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IL MUSEO PER LA STORIA

La Regione Lombardia, il Museo storico della città di Bergamo, i Musei civici di arte e storia di Brescia, i Musei civici di Lecco, i Musei civici di Mantova, le Civiche Raccolte Storiche di Milano e i Musei civici di Pavia hanno organizzato un convegno di studi dal titolo "Il museo per la storia".
Le giornate di studio si sono tenute a Pavia il 23 e 24 novembre 2000, nella sede di Santa Maria Gualtieri.

Scarica qui il volantino con il programma completo del convegno: fronte / retro

Come documenti preparatori al convegno pubblichiamo gli interventi di:

Chi volesse intervenire al dibattito in corso può inviare il proprio documento, che verrà pubblicato su queste pagine.

 

BACHECA

 

 


Musei: autonomia e professionalità
Gianluigi Daccò

 

"Gara tra architetti per il Museo del Novecento di Milano", titolano i giornali di questo agosto piovoso, forse a corto di notizie.
Per giornalisti e pubblico è normale così: i musei li fanno gli architetti, e chi se no? E il Novecento, senza altre designazioni, è ‘l’arte contemporanea’, a cosa mai serve d’altro un museo?
Luoghi comuni radicatissimi, inutile obiettare: in Italia i musei sono solo le gallerie d’arte, gli ‘addetti ai lavori’ soltanto gli architetti che li progettano e i custodi che li tengono aperti. Punto.
E, di conseguenza, non solo siamo forse l’unico paese senza scuole e facoltà di museologia, con pochissimi musei di storia (la tipologia più diffusa all’estero), ma anche la nazione dei musei-collezione, ridotti, con le varie leggi Bassanini, a musei-ufficio.
Inutile dire che i musei-ufficio non hanno certo bisogno di specialisti, tanto nascono da soli e, in fondo, basta tenerli aperti: un capo-ufficio che organizzi ferie e orari dei custodi, comperi i detersivi per le pulizie e faccia stampare, ogni tanto, i nuovi biglietti d’ingresso è più che sufficiente.
Paradossale? Mica tanto, molti, non dei giornalisti, ma degli ‘addetti al lavori’, assessori e dirigenti comunali, la pensano proprio così.
E la nuova organizzazione dei comuni e delle province, nata sulle basi delle cosiddette leggi di riforma, le Bassanini appunto, ha reso ultimamente ancora più complicata la gestione e lo sviluppo dei musei civici, considerati, quasi ovunque, non come istituti culturali delegati alla ricerca, didattica e conservazione delle identità storiche delle città italiane ma, spesso, come semplici uffici amministrativi, temporanei e modificabili.
Questo bel risultato non è una conseguenza diretta delle nuove norme, ma è stato ottenuto dalle burocrazie forzando la portata applicativa delle stesse leggi sugli enti locali oltre ai limiti consentiti dalla lettera della norma.
Così capita che le funzioni dirigenziali dei musei civici, anche quelle squisitamente tecniche del museologo, siano state assegnate a dirigenti amministrativi, del Settore personale o del Settore servizi sociali ad esempio.
E i museologi italiani, in molti casi, ridotti a semplici impiegati comunali, trasferibili ed utilizzabili in qualsivoglia mansione dell’ente locale, rischiano di venire allontanati dalla gestione diretta dei loro istituti, mentre laureati in legge o ragionieri hanno preso il loro posto, diventando di colpo esperti, ope legis, di restauro, di scavi archeologici, di ricerca storica, di catalogazione, di stratigrafia e di quant’altro.
Promossi periti peritorum in grazia di un cavillo: interpretando alla lettera le norme sulla dirigenza, si è deciso di precludere l’attribuzione delle funzioni dirigenziali ai direttori di museo quando nell’organico di un dato Comune siano presenti anche pochissimi dirigenti amministrativi, uno solo al limite.
Questa interpretazione un po’ bislacca non risponde né alle tanto sbandierate "efficienza, professionalità e flessibilità" da perseguire ad ogni costo, né alle intenzioni del legislatore, alla sostanza delle nuove norme: la giurisprudenza del giudice amministrativo è intervenuta spesso a correggere distorsioni di questo tipo in molti casi analoghi.
Se la questione riguardasse solo direttori e conservatori di museo, pazienza, peggio per loro: li ha obbligati il medico a fare un lavoro così strano?
Il punto è che questi cavilli mettono in forse la sopravvivenza stessa dei musei civici, la maggioranza degli istituti di questo tipo in Italia, la quasi totalità nel Nord.
Eppure basterebbe così poco per gestire i musei in modo adeguato, quando, si intende, esista davvero la volontà politica di farlo.
In caso contrario si troveranno sempre e comunque le più incredibili complicazioni del diritto amministrativo per impedirlo.
In una nota ricerca di sociologia di pochi anni or sono venivano esaminati i servizi pubblici, comunali, assistenziali e sanitari, di una grande città: l’indagine concludeva che il problema più grave di questi servizi era rappresentato proprio dalla complicatissima ragnatela di norme contrastanti e contraddittorie che i tecnici che li dirigevano (medici, ingegneri, psicologi, chimici) dovevano ad ogni costo ignorare od aggirare, solo per poter lavorare con un minimo di efficienza e di professionalità.
Lo constatiamo continuamente: più minutamente gli enti tentano di regolare e garantire il proprio rapporto con i cittadini, più le loro azioni diventano complicate ed inefficienti.
Per i musei la situazione è del tutto analoga, con l’aggravante che manca un riconoscimento ufficiale dello status dei museologi .
Un museo non può certo essere gestito come un qualsiasi ufficio burocratico, ma deve disporre di autonomia gestionale e soprattutto – sembra quasi ridicolo ricordarlo tanto dovrebbe essere scontato - di un’adeguata conduzione tecnico-scientifica.
Lentamente negli ultimi venti anni la gestione ‘in economia’, quella diretta, in cui un museo è una struttura comunale di massimo livello (settore) o intermedio (unità operativa, ufficio), è diventata nei comuni la forma di gestione prevalente.
Le precedenti forme di limitata autonomia sono state progressivamente cancellate e i musei sono stati assimilati sempre più al resto delle amministrazioni, per ignoranza, volontà di omologazione ad ogni costo e ingerenza politica.
Al di là di qualsiasi altra considerazione, questa però è anche una delle forme di gestione di un museo più difficili e macchinose e una delle più dispendiose.
Si pensi soltanto ai regolamenti comunali che un museo civico è costretto ad utilizzare, generalmente impostati sulle necessità di uffici amministrativi o dei lavori pubblici e che non tengono in nessun conto le normali esigenze di gestione e di sviluppo delle collezioni, come le manutenzioni, i restauri dei materiali e degli allestimenti, le nuove acquisizioni, la realizzazione delle attività didattiche, la ricerca scientifica.
A fatica ed in modo spesso assai macchinoso si riesce, volta per volta, ad adeguarsi alla lettera di norme previste per servizi ed esigenze del tutto difformi.
Sappiamo tutti che, per poter utilizzare questi generici regolamenti in modo corrispondente alle esigenze dei nostri istituti, corriamo, quasi quotidianamente, rischi notevoli.
Pazienza, tanto la nostra è una ‘missione’ che prevede, generalmente, retribuzioni modeste e, sicuramente, tantissime complicazioni.
L’aspetto più allarmante delle faccenda è però che siamo costretti a sprecare un’incredibile quantità di tempo nella produzione di un’impressionante quantità di carta.
Molte volte, facendo il conto dell’enorme impegno burocratico previsto per operazioni museologiche semplici, rinunciamo in partenza, pur disponendo di finanziamenti sufficienti.
Studio e ricerca, le attività portanti del nostro bellissimo mestiere, sono così confinate nei week-end e nei ritagli di tempo lasciati liberi dalla stesura di proposte di deliberazione, ordinanze, verifiche di Peg, carichi di lavoro, trattative private, appalti e dalla compilazione di quella infinità di moduli che proliferano, quasi per gemmazione spontanea, giorno per giorno.
A parole le leggi vigenti (legge n. 127 del 1997, decreto legislativo n. 29 del 1993) prevedono espressamente l’organizzazione dei servizi comunali in base a criteri di autonomia, funzionalità ed economicità di gestione, nei fatti la gestione ‘in economia’ dei musei produce risultati del tutto opposti.
Per questi motivi numerose amministrazioni hanno superato la gestione diretta dei musei, e perfino la nuova legge sui servizi comunali, all’esame del Parlamento, ne prevede l’abbandono generalizzato.
Non si tratta di privatizzare gli istituti museali: pensare di affidare al libero mercato la conservazione della memoria storica delle nostre città, insostituibile e fondamentale patrimonio della comunità, è assurdo.
Ma è anche impossibile pensare di continuare a gestire i musei in modo diretto.
Anche in base alla normativa vigente, si possono benissimo trovare altre modalità, come l’Istituzione o la Fondazione.
L’Istituzione é un ‘organismo strumentale’ dell’ente locale con piena autonomia gestionale, un bilancio autonomo, propri regolamenti ad hoc, che utilizza personale comunale e personale assunto con contratti di diritto privato; la Fondazione, e in particolare la Fondazione di partecipazione, è invece una proposta recente, già utilizzata in alcuni casi, come per il Museo nazionale della scienza e della tecnica Leonardo da Vinci.
Molte amministrazioni comunali, come quella di Milano, stanno realizzandole.
Ente senza scopo di lucro, la Fondazione di partecipazione, come le Onlus, può svolgere attività commerciali in via non prevalente e vi possono aderire diversi soggetti, sia pubblici che privati, ma rimane, però, sempre sotto controllo pubblico.
Altre modalità possono essere le associazioni, a cui aderiscono più enti e a cui possono iscriversi anche privati, e le convenzioni tra enti diversi.
Queste, che io sappia, sono le più comuni forme di gestione, altre sono allo studio e si possono proporre e sperimentare, se davvero lo si vuole .
In Trentino l’autonomia dei musei ha dato straordinari risultati, anche economici e l’unica Soprintendenza autonoma dello Stato, quella di Pompei, in un solo anno ha realizzato obiettivi di bilancio del tutto impensabili precedentemente.
D’altronde autonomia e professionalità sono le caratteristiche di tutti i musei europei, da sempre.
In Italia, chi invoca le norme del diritto amministrativo per negare ai musei anche quel minimo di autonomia e professionalità indispensabili per la loro sopravvivenza, lo fa sapendo bene che è sempre possibile in un paese come il nostro, oberato da centomila leggi in vigore, trovare tutto ed il contrario di tutto per giustificare quello che si vuole.
Sulle nuove forme di gestione e sulla definizione degli standard si gioca il futuro dei musei civici italiani, che stanno agonizzando sotto un caotico viluppo di leggi e di normative contraddittorie e sempre più incomprensibili.


Il museo per la storia
Gigliola De Martini

 

Se è vero che ogni istituzione museale ha l’obbligo di interrogarsi costantemente sul senso ultimo del proprio essere e del proprio divenire in relazione alla società della quale è espressione, questo risulta a maggior ragione evidente per i musei di storia, ai quali compete per definizione la riflessione sul rapporto tra passato e presente.
L'attuale contingenza storica, poi, sembra particolarmente propizia all’approfondimento in questo senso, per il bisogno di storia e di memoria che il cambio del secolo sta risvegliando e che con sempre maggior frequenza si concretizza in progetti per nuovi musei, quasi esclusivamente relativi alla storia contemporanea.
La presa d’atto, infine, della posizione ‘subalterna’ nella quale si trovano relegati oggi in Italia i musei di storia, rispetto ad altre tipologie, nella considerazione delle istituzioni oltre che, più in generale, del pubblico è un'ulteriore e significativa spinta alla riflessione.
Relativamente recenti nella forma in cui oggi li conosciamo, questi musei sono entrati nel panorama delle istituzioni culturali portando ‘iscritto nel Dna’ un intento politico-sociale molto più esplicito rispetto al museo tradizionalmente inteso a carattere storico-artistico e un’ambizione pedagogica forte, a volte dichiarata già negli atti costitutivi, e comunque perseguita nel tempo. Specchio ciascuno del clima culturale dell’epoca che lo ha concepito, sono stati a lungo soggetti privilegiati nell’uso pubblico della storia, anche nelle sue manifestazioni più estreme. Il rapporto con la contemporaneità è sempre stato, dunque, dialettico: il museo si poneva come interlocutore, centro propositivo di messaggi e la ‘contemporaneità’ vi entrava non solo sotto forma di 'oggetti del presente', quanto piuttosto con la mutevole percezione e la diversa lettura dell'entità 'museo' nel suo insieme e del suo messaggio storico, in sintonia con la storiografia del momento.
A fronte di questa passata 'gloria', oggi in Italia i musei di storia soffrono, invece, di una sorta di oblio, o quanto meno di disinteresse, per cui si trovano a interrogarsi sul proprio presente e, a maggior ragione, sul futuro, chiedendo conto alla propria storia dell'attuale stato di fatto.
Non sono pochi, dunque, i motivi per cui val la pena di porre e porsi delle questioni di fondo sul ruolo che oggi possono avere questi istituti, sulla loro essenza e sul loro fine, sui compiti di ricerca da un lato e di mediazione dall'altro, sul difficile equilibrio tra l’esigenza di 'storicizzare' i musei, in quanto espressione dell'epoca che li ha prodotti, e il desiderio di farli vivere al passo con le esigenze dell’oggi, di far entrare la ‘contemporaneità’ al museo.
A precedere l'Italia su questa via sono già parecchie nazioni europee, dove le recenti grandi realizzazioni sono state accompagnate da un lungo dibattito e dove la storia ha riguadagnato un posto centrale nella considerazione delle istituzioni e del pubblico. E gli esempi di Caen, di Péronne, di Lione, di Bonn e di Berlino, oppure ancora di Barcellona, per non citarne che alcuni, sono lì a dimostrare che il grande impegno intellettuale e finanziario profuso ha dato i suoi frutti. La collaborazione tra storici, conservatori e progettisti, la sinergia delle istituzioni, l’entità degli stanziamenti, il dibattito suscitato e, non ultima, la rispondenza del pubblico sono tutte esperienze estranee alla nostra realtà, tanto che il confronto può certamente risultare frustrante, a maggior ragione se si considera la sistematica assenza di rappresentanti – o ancor peggio di esempi - italiani ai lavori dei convegni internazionali organizzati negli ultimi anni su questi temi. La strada da intraprendere, allora, passa non tanto attraverso un improbabile adattamento ai ‘grandiosi’ standard europei, quanto piuttosto dalla valorizzazione della realtà italiana e delle sue caratteristiche, che dovranno costituire la base di una risposta peculiare a questo bisogno.
A maggior ragione, quindi, diventano ineludibili l’analisi dell’odierna situazione, il ripensamento critico della strada fin qui percorsa, ma soprattutto lo studio di un comune progetto di ‘riqualificazione’ dell’esistente e di indirizzo per il nuovo.
Le questioni in gioco sono molte, a cominciare dalla definizione stessa di ‘museo di storia’. Si tratta di capire cosa comunemente si intende con questo nome e quali aspettative suscita, con quale significato e accezione i musei lo hanno utilizzato, ma, soprattutto, di arrivare a una vera e propria ‘definizione’ epistemologica, dalla quale far discendere le scelte museologiche e museografiche e che metta al riparo anche da equivoci, errori, improvvisazioni.
La storiografia ha ormai da tempo allargato i confini nei quali si è a lungo mantenuta per ambiti tematici e scelta di fonti, dando dignità di documento a nuove categorie di oggetti. Con una lettura troppo estensiva e fuorviante, il rischio è che su questa strada si perda il senso del confine e che ‘tutto è storia’ diventi una vertigine, paralizzante per gli istituti preposti alla conservazione delle testimonianze del passato. Vero è anche che i ‘limiti’ all’interno dei quali ragionare in termini di ‘museo di storia’ - necessari ancorchè di non facile individuazione - non possono escludere la consapevolezza che il ‘dentro’ e il ‘fuori’ devono vivere in un rapporto di osmosi: nei musei di tutte le tipologie si fa storia e ciò che fa storia non si trova solo all’interno dei musei. Questo nulla toglie al ruolo delle istituzioni delle quali stiamo parlando, ma anzi affida loro un compito ben più impegnativo di documentazione e di coordinamento rispetto a un contesto allargato.
E ciò vale a maggior ragione nella realtà italiana, dove alla capillarità della diffusione corrisponde un forte legame con il territorio, dovuto al ruolo storicamente svolto dai 'musei civici'. E' il caso, allora, di sottolineare e ribadire che il significato di questa denominazione non si deve limitare alla mera pertinenza giuridica, ma deve valere nell'accezione più completa di ‘museo della comunità civica’. La storia locale diventa, quindi, l'ambito naturale d'azione della maggior parte dei nostri musei di storia, che in quest'ottica possono porsi come specchio e collante della comunità nella sua evoluzione.
La conoscenza e la valorizzazione delle caratteristiche peculiari di ciascun territorio e della sua storia evita l'appiattimento delle specifictà e dà spessore e chiaroscuri alla storia generale. A tutela da una sempre possibile tentazione di localismo e dall’eccessiva frammentazione, il collegamento e l'interazione tra musei sembra essere una strada credibile, agevolata oggi dalla tecnologia: la proposta è la creazione di una rete informatica e di collaborazione fattiva tra le realtà locali e i musei a vocazione nazionale.
Non meno importante della chiarezza degli obiettivi, anzi, altra faccia del medesimo poblema, è l’individuazione dei 'destinatari', del pubblico cui il museo si rivolge, del target, se è lecito l’utilizzo di un termine ormai legato al mondo dei media per indicare questa componente fondamentale della definizione che cerchiamo. Da qui discende la scelta dei contenuti e dei modi della loro comunicazione. Una mediazione 'alta', che rifugga ugualmente dalla storia paludata così come dai messaggi banalizzati, deve potersi valere di un 'linguaggio' espositivo adeguato a un pubblico che non è più disposto ad accontentarsi del solo valore evocativo di oggetti-reliquia, ma vuole avere strumenti di comprensione proposti in maniera coinvolgente.
Indiscutibile è poi la vocazione didattica dei musei di storia. Le esigenze legate alla particolare categoria di utenti costituita dai ragazzi in età scolare sono dunque le prime a dover essere tenute in conto già nelle scelte museografiche, ma soprattutto devono essere elaborati programmi specifici in stretta collaborazione con esperti di didattica e insegnanti, perchè il museo possa diventare un vero e proprio 'laboratorio di storia'.
In questo sforzo di rinnovamento, gli 'addetti ai lavori' non potranno camminare da soli: occorre che le istituzioni accolgano questa istanza e anzi la facciano propria, sostenendola con appropriate iniziative.
Sono queste, in sintesi, alcune delle considerazioni che hanno spinto un gruppo di responsabili di musei di storia a riunirsi periodicamente, per iniziare a confrontarsi ed elaborare una serie di programmi. La tentazione di pensare al superamento delle discipline museali, così come sono oggi strutturate, ha lasciato per ora il passo a più realistiche proposte di recupero, per i musei di storia già operanti, di un giusto posto nel panorama istituzionale, che oggi sembra loro negato.
La prima iniziativa sulla quale si è impegnato il gruppo di lavoro è un convegno sui temi accennati - la museologia storica, la definizione di ‘museo di storia’, la sua funzione sociale e culturale - e sui modi del ‘riscatto’.
Con il convegno, previsto a Pavia nei giorni 23 e 24 novembre 2000, il lavoro del gruppo diventerà discussione comune, allargata a quanti hanno a cuore il problema e lo hanno già affrontato, ma anche stimolo a chi, al contrario, non se lo è ancora posto, perché preso nell’ingranaggio di una quotidianità molto spesso spesa nella ricerca della ‘sopravvivenza’ tra problemi istituzionali, gestionali, finanziari e quant’altro, in una multiforme gamma di questioni contingenti che poco spazio lascia a speculazioni più teoriche e che volutamente non ha trovato posto nei lavori previsti.
Per questi motivi la struttura del convegno intende lasciare parecchio tempo al dibattito e al confronto, base fondamentale per costruire un percorso comune.
Da queste iniziali questioni altre ne discendono, non meno importanti e impegnative. Il convegno privilegia solo alcuni dei temi in gioco e non ha, ovviamente, alcuna pretesa di esaustività nemmeno rispetto a questi. D'altra parte - e ancora una volta per definizione - ragionare di storia significa ragionare su qualcosa in movimento e mettere nel conto che ogni conclusione sia transitoria e soggetta a ulteriori approfondimenti, quando non a smentite. Detto questo, però, è intenzione degli organizzatori chiudere i lavori con un documento di sintesi, che orienti il successivo impegno a proseguire.
Le istanze ultime trovano sintesi nel titolo scelto per il convegno, "Il museo per la storia", che, nell'estensione ‘per’, propone una visione più dinamica del rapporto tra l’istituzione tradizionalmente preposta alla salvaguardia della memoria e la formazione di una coscienza storica, un nuovo rapporto tra monumento e documento.


The telephone: speech without walls
The phonograph: music hall without walls
The photograph: museum without walls
The eletric light: space without walls
The movie, radio and TV: classroom without walls
Mc Luhan, Museum: history without walls

Dalla didattica museale ai programmi educativi per i musei storici
Mauro Gelfi

 

Al di là delle lodevoli eccezioni, non vi è alcun dubbio che a fronte di uno sviluppo metodologico storiografico connesso alla grande maggioranza delle cattedre universitarie di storia del Risorgimento1 e all’insegnamento della storia del Risorgimento nelle scuole dell’obbligo e superiori, nei musei del Risorgimento si sia invece assistito ad un difficile adeguamento degli apparati espositivi. A fronte di una ricerca e di una metodologia didattica2 sempre più volta allo studio dell’età del Risorgimento in tutte le sue componenti sociali, economiche, culturali, i musei hanno per lo più mantenuto una impostazione centrata sulla storia événementialle, scandita appunto da guerre e gesta di illustri personaggi; una storia "manichea che rifugge dalle mezze tinte e dalle complessità, incline a ridurre il fiume degli accadimenti umani ai conflitti, e i conflitti a duelli, noi e loro, gli ateniesi e gli spartani, i romani e i cartaginesi"3 e, diremmo noi, gli italiani e il barbaro teutonico, storico oppressore delle italiche genti. E mentre anche in Italia alla fine degli anni sessanta i musei archeologici, quelli naturalistici e della scienza e della tecnica sperimentavano progetti e nuove modalità per affrontare i temi della didattica nei musei4, i musei storici, alla perenne presa con carenza di fondi, personale e visitatori5 e, forse ancor più, stretti nella ‘missione’ della riproposizione di una ormai stanca ‘pedagogia della patria’, sembrano rimanere profondamente legati alla logica della "visita guidata sotto forma di monologo"6.
Il mio contributo si pone l’obiettivo di porre all’attenzione alcuni snodi fondamentali della didattica della storia dell’età contemporanea nei musei e proporre alcune metodologie di lavoro, che, proprio per l’eterogeneità dei nostri musei storici7, non aspirano certo ad essere ‘universalizzate’.

 

Questioni generali.
Dal museo-museo al museo-società

Nella scala delle priorità delle attività in un museo, quale posto deve occupare la didattica? O meglio: cosa intendiamo per museo e attività museali?
L’International council of museums8 pur sinteticamente ci propone una definizione che ritengo completa:

Un museo è un’istituzione senza scopo di lucro, a carattere permanente e al servizio della società e del suo sviluppo, aperta al pubblico, che acquisisce, conserva, ricerca, comunica e mostra per propositi di studio, educazione e diletto, le testimonianze materiali dell’uomo e del suo contesto

Acquisire, conservare, studiare, comunicare, esporre sono quindi le azioni prioritarie per un museo, ma non gli obiettivi; questi ultimi sono invece lo studio, l’educazione, il ‘far provare piacere’ a conoscere i segni, le persistenze materiali delle popolazioni e il loro ambiente. Da questo punto di vista il museo non instaura più un rapporto univoco e gerarchico9 con la società e con le sue articolazioni preposte all’educazione, ma neppure un lavoro biunivoco, come se museo e società fossero corpi separati di un’identica unità, ma piuttosto sviluppa relazioni a-gerarchiche e di rete, nelle quali le articolazioni della società (per rimanere nel campo dell’educazione ad esempio: scuole, biblioteche, università per anziani, Cral, sindacati, centri servizi, centri sociali) costruiscono una progettazione educativa alla quale partecipano e interagiscono tutte le componenti interessate. Un sapere circolare quindi, che il museo, proprio per la sua vocazione territoriale e sovra istituzionale, può contribuire a veicolare10.
Il museo diventa un laboratorio aperto e complesso, dove i percorsi culturali, le evidenze storiche di un popolo nel suo divenire storico-culturale si materializzano, si evidenziano e si tridimensionalizzano; in altre parole il museo come luogo dove gli uomini di determinate epoche si raccontano, mediati dall’oggetto e dal significato che, per i contemporanei al visitatore, assume. Non più quindi l’oggetto feticizzato e decontestualizzato; e ciò mi pare tanto più necessario in un museo storico dove l’oggetto museale da mediare ed esporre diventa tout court la storia, la memoria soggettiva e collettiva11 e, elemento ancor più certamente difficile da ‘tridimensionalizzare’ ad uso museale, l’interpretazione che i contemporanei e i loro predecessori danno e hanno dato del periodo storico preso in considerazione.
Il museo-laboratorio racconta, traccia e propone nessi, costruisce una trama narrativa tridimensionale, dove la non fissità degli oggetti-racconto e della stessa interpretazione storica e semantica finiscono per destrutturare l’idea codificata socialmente di museo, e, in particolare, di museo storico.
Mi sembra quindi utile proporre almeno tre livelli per l’organizzazione di una trama narrativa12 in un museo di storia contemporanea:

  1. un primo livello con la definizione e la proposizione di un percorso-racconto di tipo lineare, coadiuvato da apparati informativi sia su supporto tradizionale sia multimediale, che permetta al visitatore ‘fai da te’ di ‘leggere’ il museo, comprendere i messaggi che i curatori vogliono veicolare, provare piacere ed emozione di fronte all’unicità di contesto dei beni esposti, sentire il bisogno di approfondire un argomento e quindi di ritornare13 con una visita più approfondita. Questo è il livello, penso al di là di ogni nostra teorizzazione e volontà, fondamentale, in quanto la maggioranza dei visitatori percorre i nostri musei storici senza ausilio esterno alcuno. E per quanti sforzi si possano fare (questionari di soddisfazione dell’utenza, osservazione diretta, misura del tempo di permanenza nelle diverse sezioni, valutazione del grado di fidelizzazione), risulta molto difficile osservare il portato che la visita al museo ha avuto per il nostro utente
  2. un secondo livello con la costruzione dei mille percorsi possibili, attraverso i quali il visitatore si muove nello spazio museo (sale espositive, archivi, biblioteche, depositi organizzati, sale attrezzate) non secondo un modulo lineare standardizzato, ma con la predisposizione del ricercatore, di ‘colui che scopre’. Questo, come dirò più avanti è, insieme al terzo livello che propongo, la modalità privilegiata per la programmazione educativa
  3. un terzo livello, ovvero dello spazio dove vengono abolite le gerarchie tra ‘dentro il museo-fuori dal museo’: il museo entra nella città e questa entra nel museo; processo quest’ultimo assai delicato, in quanto ovviamente non può avvenire attraverso una spoliazione più o meno esplicita della città a favore del museo14, ma mediante un flusso continuo degli uomini, del loro sapere diffuso e delle strutture formali e informali che ne sono la linfa. Il muro che racchiude sacralmente l’esposizione museale viene abbattuto e il museo diventa il pre-testo, la ‘semplificazione’ di un racconto più vasto che ha come soggetto la città nelle sue molteplici articolazioni (politiche, sociali, economiche, urbanistiche) e nei suoi rapporti con le entità nazionali e sovranazionali. Nelle pagine seguenti e nel saggio di Roberta Marchetti pubblicato sul presente numero di "Museo & storia" viene proposta la sperimentazione in corso presso il Museo storico della città di Bergamo.

 

Questioni generali.
Dalla ‘didattica in museo’ alla ‘programmazione educativa di rete con il museo’

Nella lingua italiana si è pressoché15 persa, quando si parla ma soprattutto ‘si fa’, di musei, la distinzione tra didattica ed educazione. Non perché io consideri necessariamente migliore l’organizzazione museale inglese o nord americana, ma, ad esempio, all’Imperial war museum o al Museum of London non esistono certo degli improbabili didactic services, ma education services; parimenti non vi è nessun ufficio denominato didactic office, ma education office e al National army museum esiste un education department e non un didactic department. Così, al Virginia museum of natural history negli Usa troviamo un education program manager e al Kentucky historical society degli educational services.
Potremmo quindi dire che anche nella scelta terminologica siamo costretti a decidere se nella ‘funzione educativa del museo’ poniamo l’accento su un rapporto gerarchico basato su un metodo, la didattica appunto, che preveda un pattern determinato univocamente dal museo o su una progettazione educativa nella quale, partendo dalla funzione sociale del museo e di un museo di storia contemporanea in particolare, il museo ridefinisce se stesso come uno degli attori sociali che costruisce (con-struere) e collabora all’educazione e alla conoscenza della storia contemporanea.
Da questo punto di vista il museo svolge una funzione di sostituzione e cioè decontestualizza e ricontestualizza, metaforizzando l'oggetto; funzione che, a ben guardare, è assolutamente affine (metaphorá= portare-trasferire dall'uno all'altro; così come educere= tirar fuori da) se non identica ai processi che pone in essere il mediatore didattico, l'insegnante, a scuola.

Il termine educazione, così come quello di storia, evoca un cambiamento, un processo di mutamento, e sebbene coesista e sia indissociabile dal termine istruzione, essi non sono riducibili l’uno all’altro. Io penso che il museo, sempre all’interno di un progetto di rete educativa, abbia come compito prioritario quello di agire più nell’ambito dell’educazione che su quello dell’istruzione: educazione alla conoscenza, alla formazione del libero pensiero e dell’autonomia morale, al rispetto della ‘fatica degli uomini nella storia’, alla salvaguardia della storia stessa e quindi dei beni culturali, materiali e immateriali, che ci sono stati tramandati. E spero di non sbagliarmi in queste riflessioni, perché, nei frequenti incontri di formazione che promuovo con il Gruppo culturale didattico del Museo storico, struttura che gestisce poi il programma del Museo con le scuole, insisto nell’affermare che è più importante, molto più importante, che alla fine al ragazzo sia rimasta la consapevolezza del divenire storico e dell’unicità dei beni culturali16, piuttosto che pur preziose informazioni sui moti del 1848.
Ritengo che il codice etico dell’Icom sia di grande aiuto e fornisca ulteriori elementi di riflessione:

Il museo deve raccogliere ogni opportunità per sviluppare il proprio ruolo di risorsa educativa usata da tutti i settori della popolazione o gruppi con interessi specifici che il museo intende offrire17.

Se il museo deve essere una risorsa educativa per la società, da costruire con il contributo di tutti i soggetti implicati, la programmazione educativa ci permette di superare gli angusti limiti dell’esposizione fissa con i problemi ad essa connessa18. La ‘visita guidata educativa’ diventa un viaggio sulla e nella linea della storia, caratterizzato da una triangolazione tra chi ha esposto, chi vede e l’oggetto. Il risultato di questo viaggio, e quindi della stessa programmazione educativa, è determinato dalla risultante delle tre forze in gioco e non, come più volte ho sottolineato, da una implicazione univoca museo-visitatore. Cioè, ad ognuna di queste forze (d’altra parte anche l’oggetto esposto, soprattutto in un museo storico, assume sia il valore di significato sia di significante) va data la possibilità di ‘viaggiare’ e ‘provare’ diverse sensazioni, diversi gradi di interrelazioni e di conoscenze.
Per ogni programmazione educativa il museo raggiungerà il proprio obiettivo non solo se sarà in grado di trasmettere, ma anche di ricevere conoscenze veicolate dai propri utenti (ad esempio sulle inadeguatezze del percorso o, ancora, sull’utente come ‘collaboratore nel territorio’), integrare le proprie conoscenze con quelle specifiche legate all’insegnamento, raccogliere ricerche e fonti (ad esempio quelle orali19), fungere da cassa di risonanza del museo stesso.
In sintesi: "La visita al museo vuole: permettere lo studio delle testimonianze materiali, promuovere l’apprendimento basato sull’esperienza, approfondire ed estendere la comprensione della storia"20.
Prima di chiudere questo capitolo ancora una precisazione: ho utilizzato nel testo il termine programmazione educativa piuttosto che quello di programma educativo, in quanto ‘programma’ fa riferimento a qualcosa di statico, di definito ed esaustivo, mentre ‘programmazione’ evoca qualcosa di dinamico, un processo, un’azione in continuo svolgimento.

 

La didattica in età scolare

Non è certo qui il luogo dove approfondire le tematiche relative ai grandi mutamenti che sta attraversando la scuola italiana e al dibattito esistente tra gli insegnanti e tra questi ultimi e la cosiddetta società civile. Certo è che nessun museo, ma tanto più un museo di storia contemporanea, può oggi permettersi di far veicolare nelle scuole le stesse attività educative che proponeva anche solo nell'anno scolastico precedente. Basti pensare al mutamento dei programmi di storia21, all’introduzione delle ‘storie di settore’ negli istituti professionali o alla storia del Novecento, alle nuove tecniche di insegnamento della storia suggerite dal Ministero e veicolate nei corsi di formazione22, ai vari progetti denominati Alice, alla stessa autonomia scolastica, al sistema dei crediti formativi, ma anche alle tensioni che il mondo dei docenti, soprattutto delle scuole medie inferiori e superiori, sta vivendo. Non tenere conto di tutto ciò nella programmazione educativa di un museo significa abbandonarsi ad un solipsismo culturale, ad una ulteriore estraniazione dei nostri musei di storia dal contesto educativo della società, auto relegandoci in una posizione di marginalità.
Inoltre sono convinto che il mondo della scuola e quello dei musei storici stiano vivendo in questo momento nodi problematici e percorsi di cambiamento del tutto similari e, nuovamente, non tenerne conto nella programmazione di un museo sarebbe un errore. Riprendendo alcuni concetti espressi da Licia Landi23, mi pare importante riflettere almeno su quattro di essi, a livello generale.

La sfera dell’identità dell’individuo nei processi di globalizzazione

Soprattutto in questa fase i musei di storia contemporanea hanno il compito, interagendo con le altre agenzie culturali, di contribuire alla creazione di un’identità culturale e di riconoscimento del territorio, della storia di una determinata area geo-politica in rapporto ai macro eventi: "history can contribute to grater understanding, tolerance and confidance between individuals and between the peoples of Europe – or it can become a force for division, violence and intolerance"24. La storia, il suo studio, la sua rappresentazione museale, devono cessare di essere ‘lo studio del passato’ per diventare "interpretazione del passato, percezione del presente e aspirazione per il futuro"25. Qualsiasi attività educativa in museo deve essere informata da questi elementi; ciò significa, ancora una volta, che l’esperienza educativa in museo non può essere definita una volta per sempre e una volta per tutti, che non può essere studiata aprioristicamente dagli attori, che non può essere statica e immobile, che non può essere vissuta come qualcosa di separato dal lavoro svolto a scuola.
Inoltre, ritengo assolutamente indispensabile almeno due fattori; il primo, scusandomi per l’ovvietà, è che i mediatori didattici del museo siano espressione diretta del museo stesso, che ne condividano appieno le scelte strategiche e operative, che siano interessati (cioè obbligati) a corsi di formazione periodici (almeno semestrali) e a momenti di verifica e analisi dei risultati. Abbandonando, per manifesta impossibilità penso della stragrande maggioranza dei musei civici, l’idea di avere personale adibito a queste mansioni, l’ipotesi di lavoro più corretta26 mi pare quella di un progetto comune musei-scuole, dove alcuni insegnanti vengono distaccati con queste mansioni specifiche all’interno dei musei. Gli insegnanti, costituendo un laboratorio di storia provinciale presso i musei di storia, diventerebbero il punto di unione tra il territorio, le sue agenzie e le scuole.
Come Museo storico questo obiettivo non è stato ancora raggiunto, ma se dovessi valutare i primi risultati ottenuti sulla strada del lavoro di rete museo-scuola-agenzie culturali, direi che è promettente. E la chiave di volta penso che sia stato il lavoro svolto in accordo con il Provveditorato, prima all’interno di un corso di aggiornamento rivolto agli insegnanti per la formazione al progetto "Un monumento da adottare" e poi via via in progetti più complessi sia rivolti ai docenti (tra questi segnalo il corso "Multimedialità e storia"27 e gli stage "La città come documento", oltre a convegni e conferenze) sia rivolti agli studenti (stage per studenti di scuole superiori, borse di studio, conferenze in occasione di iniziative del Provveditorato). Significativa è poi la collaborazione dell’Ufficio provinciale scolastico all’interno della rivista del Museo e l’apporto alla realizzazione del nostro sito; il museo inoltre fa parte della Commissione provinciale fabbisogni formativi relativi all’insegnamento della storia contemporanea, istituita dal competente Ministero (direttiva 681 del 4 novembre 1996) e i rapporti tra due enti sono regolati da apposita convenzione28.
Il secondo punto è che, qualunque sia la soluzione adottata (o, il più delle volte, ciò che poi si riesce realmente a fare), tutto il lavoro che conduce alla ‘visita guidata educativa’ sia gestito dall’operatore che poi lavorerà con i ragazzi: dalla fase della prenotazione dell’attività in museo – e quindi al necessario dialogo con l’insegnante per informarsi sulle motivazioni-aspettative dell’attività, sul punto in cui la visita in museo si collocherà rispetto ai programmi svolti in classe, sull’esistenza o meno di ragazzi provenienti da altre nazioni, sulla presenza di ragazzi portatori di handicap – all’invio del materiale didattico all’insegnante e agli studenti prima dell’attività e, infine, alla valutazione dell’iniziativa. A proposito di quest’ultimo punto, se la progettazione educativa è, come ho prima proposto, progetto al cambiamento, quest’ultimo diventa il paradigma fondamentale degli eventi educativi; ed essendo quindi il cambiamento una sostanza materialmente visibile, emotivamente percepibile e quantitativamente misurabile, va necessariamente valutata. E’, almeno a mio parere, uno degli elementi più difficili della programmazione educativa in museo e, dopo tre anni di sperimentazione nel museo che dirigo, non ho ancora trovato una soluzione soddisfacente che sia praticabile sui grandi numeri. Ad esempio, nell’esperienza di drammatizzazione descritta nel saggio di Roberta Marchetti, pubblicato sul presente numero di "Museo & storia", è stato possibile, per diversi motivi (di cui molti veramente fortunosi e fortunati), attuare interviste di valutazione finale agli insegnanti, ai genitori, far scrivere ai ragazzi, sotto forma di ‘lettera al museo’, un giudizio, far rappresentare attraverso il disegno l’esperienza. Ma è evidente che sui grandi numeri tutto ciò è difficile da gestire.
Forse, la soluzione è quella di un duplice momento: uno rivolto almeno agli insegnanti (certo sarebbe interessante anche ai genitori) per valutare il ‘cambiamento’ ad un’opportuna distanza temporale dalla visita e uno invece agli studenti immediatamente dopo l’attività.
E poi? Cosa verificare? Quali parametri sono utilizzabili e poi leggibili statisticamente? Spero che la crescita della rete tra i musei storici della Lombardia, l’apporto degli insegnanti e dei ragazzi stessi ci aiuteranno a definire questi punti sui quali almeno io non sono in grado di dare risposte.

La necessità di sviluppare una dialettica tra impostazione curricolare e reticolare, volta ad orientare e individuare criteri più mobili di aggregazione delle conoscenze e delle competenze.

Rispetto alla scuola, soprattutto per quanto riguarda le scuole medie inferiori e superiori, i musei di storia hanno il vantaggio di essere per loro natura multidisciplinari; possono essere ‘smontati’, almeno virtualmente, e ricostruiti secondo le esigenze educative specifiche di una classe; inoltre, i musei hanno archivi cartacei e depositi che, se interpretati come parte del museo alla stessa stregua dell’esposizione, diventano strumenti di lavoro della programmazione educativa. ‘Tutto in una volta e in un sol luogo’ il ragazzo ha la possibilità di ‘respirare l’aria’ di una determinata età o di uno specifico momento storico. Non più quindi ad esempio i moti del 1848, ma la vita, il divenire storico della "primavera dei popoli". Vorrei a tal proposito raccontare brevemente una sperimentazione realizzata durante l’anno scolastico 1999-2000 presso il Museo storico e che da quest’anno è diventata parte integrante della programmazione educativa. La domanda che ci siamo posti29 inizialmente è stata: come interessare ragazzi delle scuole elementari e medie al tema "sbarco dei Mille a Marsala e Bergamo città dei Mille"? E’ sufficiente il racconto della spedizione e la visita alla nostra piccola sezione con le ‘reliquie’? A seguito del confronto con alcuni insegnanti abbiamo quindi elaborato il progetto di un percorso che prevede una drammatizzazione di due momenti particolari: quello dell’arruolamento dei volontari bergamaschi e il passaggio di questi ultimi all'interno della città il giorno della partenza. Quindi sono stati selezionati i documenti (cartacei e non, fotografici, stampe, quadri) da affidare, ovviamente in riproduzione, ai ragazzi e agli insegnanti e poi è stata costruita la scena (nella versione definitiva del progetto la scena verrà invece costruita dagli stessi ragazzi), l’immagine stessa della città nel 1860, con l’imbastitura di un canovaccio. Per la drammatizzazione sono stati scelti personaggi ‘vicini’ ai ragazzi; ad esempio Guido Sylva, giovanissimo garibaldino del quale si possiede anche un diario (uno dei documenti dati ai ragazzi). Il lavoro in classe e poi la rappresentazione in Museo hanno fornito interessanti elementi di verifica degli obiettivi che ci eravamo proposti.

La messa in discussione di un sapere ‘acorporale’.

Su questo punto non aggiungerò altro, perché ne ho già scritto nelle pagine precedenti e perché il museo è per sua natura ‘tridimensionale’. Alcune realizzazioni. Abbiamo cominciato a sperimentare l’esperienza tattile con le armi. Dopo aver scelto armi delle quali possediamo più copie, offriamo ai giovani visitatori, prima del momento all’interno dell’esposizione, un ‘giro’ in armeria, dove possono (dopo aver indossato i guanti e aver appreso le motivazioni conservative) toccare il fucile, sentirne il peso, costruire una pallottola, insomma entrare anche con la propria fisicità nella storia. Oppure i ragazzi vengono invitati a ricostruire oggetti e rappresentazioni. Naturalmente questa esperienza ha limiti legati al numero di partecipanti, che necessariamente deve essere basso, e alla possibilità della scuola di pagare un operatore per più di un’ora. Più complessi sono i percorsi che proponiamo all’interno del Museo Donizettiano, dove, anche con l’ausilio di un software di gioco didattico, invitiamo gli studenti a interiorizzare i suoni, i timbri, i ritmi musicali legati alle composizioni di Gaetano Donizetti; o, ancora, all’interno della città stessa (del Museo storico della città fanno parte, oltre al Museo Donizettiano, anche la Torre civica nella Città alta e la Torre dei caduti nella Città bassa)30, dove l’attività si svolge a più livelli: fuori dal museo, con la città vista dall’alto delle torri e con gli studenti che, a partire dalle proprie esperienze affettive e cognitive del territorio, si posizionano-riposizionano all’interno della città. L’attività è coadiuvata da riproduzioni di carte d’epoca sulle quali i ragazzi possono lavorare, su topografiche digitalizzate, su rappresentazioni (stampe, quadri).

La sfida tecnologica imposta dall’evoluzione della telematica31.

L’evoluzione epistemologica e tecnica è tale che per i musei – che ricordo essere spesso alla presa con stringenti e struggenti problemi di bilancio – è veramente difficile porsi sullo stesso registro, e direi anche in linea con le competenze, dei ragazzi. Dando in questa sede per scontata la correttezza di un approccio di tipo costruttivista alla didattica multimediale, segnalo alcune questioni che mi paiono fondamentali:
ogni prodotto multimediale promosso dal museo in ambito didattico dovrebbe nascere da un lavoro scuola-museo. Oltretutto, proprio per le caratteristiche insite nello strumento, il prodotto, realizzato possibilmente da insegnanti e studenti con l’ausilio del Museo in modalità stage, non può che essere di tipo interattivo. Un CD rom o, meglio, pagine da inserire nel sito del museo, non possono essere riproposizioni, solo su supporto diverso, anche se più accattivante, di un libro; un CD didattico o è espressione di un lavoro in classe (e quindi narra il lavoro svolto e propone ad altri i propri risultati) o deve avere il massimo di interattività e contenere possibilmente fasi di verifica, di gioco e di relazione con il museo. Chi ha la pazienza di guardare il sito del Museo storico, troverà tre prodotti (uno sulla Repubblica bergamasca del 1797, uno su Bergamo durante l’età del Risorgimento e il terzo sulle leggi razziali del 1938) realizzati durante uno stage da insegnanti delle scuole elementari, medie inferiori, medie superiori. Per esemplificare, penso che il lavoro realizzato dagli insegnanti delle scuole elementari sia quello più vicino al concetto di interattività che ho prima espresso.
un sito di un museo non può essere semplicemente un ‘sito vetrina’, ma, al contrario, deve essere luogo di attività, dove gli studenti propongono i propri lavori e interagiscono con il museo; luogo dove i prodotti realizzati in classe trovano uno sbocco pubblico; luogo di confronto e di contatto tra studenti di scuole e città diverse
la telematica ci permette di superare le distanze, spesso anche all’interno della stessa provincia (spostarsi ad esempio dall’alta valle Seriana al capoluogo significa per una scolaresca imbarcarsi in un viaggio di circa due ore), impostando quindi lavori a distanza (una parte consistente della realizzazione multimediale del corso "Multimedialità e storia" è stato attuato attraverso questa modalità) si annullano i problemi logistici e si ha la possibilità di essere tempestivi nell’offrire servizi alle scuole con le quali si sta lavorando (invio di immagini, correzione testi).

In sintesi: la programmazione educativa in un museo di storia può essere intesa come laboratorio di rete dove gli studenti:

  • vivono la storia attraverso i percorsi espositivi
  • scrivono la storia attraverso i percorsi strutturati e destrutturati così come prima descritti
  • apprendono gli strumenti della ricerca
  • lavorano alla consultazione e ricerca diretta sui documenti
  • si confrontano nella ‘esposizione’ dei propri lavori presso la sede museale, sperimentano che cosa significa rappresentare la storia. Da questo punto di vista è fondamentale far uscire il museo, la scuola e quindi gli studenti dall’isolamento del proprio edificio e, spesso, della stessa classe32.

Laboratorio dove gli insegnanti:

  • lavorano con il principio delle diverse competenze che si aggregano su obiettivi condivisi
  • stravolgono il principio di sudditanza tipico delle lezioni frontali.

 

Opportunità e difficoltà del long term learning

Lo sviluppo, all’interno della nostra società in questo ultimo ventennio, di forme di aggregazione nuove (università per anziani33, centri sociali, biblioteche di quartiere con funzioni aggregative, sindacati di pensionati, associazioni di immigrati), così come una elevata mobilità territoriale extra nazionale della popolazione e il mutare di quei forti riferimenti ideali e ideologici sui quali si era basata la società italiana dopo la seconda guerra mondiale, hanno portato da un lato ad un aumento, almeno potenziale, della richiesta ai nostri musei di storia di intervento, dall’altro alle difficoltà legate alla globalizzazione alle quali accennavo all’inizio del mio testo. E’ evidente che con gli adulti o con ragazzi che hanno abbandonato la scuola34 ci troviamo di fronte a problemi nuovi rispetto a quelli presenti con i ragazzi che frequentano le scuole. Innanzitutto perché se la presenza in museo, pur organizzata, non fa parte di una programmazione educativa con i soggetti che stanno di fronte all’operatore museale (ed è il caso più frequente), di loro non sappiamo pressoché nulla: né il livello di conoscenze di partenza, né le motivazioni, né le aspettative. Inoltre, probabilmente, ognuno di essi avrà un proprio livello di partenza sia cognitivo (spesso chi partecipa a queste attività conosce pochissimo anche la città e i suoi luoghi) sia emozionale e, assai difficilmente, sarà possibile misurare il portato della nostra iniziativa se non attraverso un questionario immediatamente somministrato.
Rimandando ancora una volta al saggio di Maria Xanthoudaki e alle sue indicazioni, vorrei sottolineare35 come anche gli adulti nelle pratiche educative abbiano il bisogno di:

  • riconoscersi in quanto attori e protagonisti, autoreferenziarsi, rispetto al racconto del mediatore
  • sperimentarsi rispetto al proprio vissuto e all’immaginario sociale e simbolico di cui è carico, e spesso sovraccarico, il museo
  • vivere di reciprocità e di scambi, cioè comunicare con il mediatore
  • muovere verso orizzonti di senso e quindi riscoprire o scoprire elementi valoriali

Ancora una volta è quindi il riuscire a ‘far vivere la storia’ lungo la linea del tempo, riconoscere e riconoscersi sul territorio, non trasformando la visita in museo in un momento silente e univoco (mediatore-ricevente), la possibile soluzione. Pur se spesso difficoltoso e ‘pericoloso’, bisogna lasciar parlare il visitatore, confrontare la sua esperienza soggettiva ("Quando anch’io lavoravo", "Mio nonno mi ha raccontato", "Nel mio paese lavorare i campi significa ancora oggi") con quella proposta dall’itinerario museale; far riconoscere il visitatore nel territorio e nella sua storia, mostrarne le persistenze, offrire qualche elemento per la lettura dell’oggi, lasciare la voglia di ritornare in museo perché ‘non è stato possibile vedere tutto’ (che terrore le visite guidate fatte al passo da bersagliere!) e perché c’è un argomento da approfondire; dare la certezza che quell’esperienza in museo non poteva essere svolta da un registratore, ma neppure da un CD rom.
Richiamandomi ai principi generali espressi per quanto riguarda invece la programmazione educativa36, almeno dalla mia esperienza personale posso dire che tutte le volte in cui si è riusciti a stabilire un programma di lavoro con associazioni37, sindacati o altro, il risultato è stato assai positivo per gli utenti (generalmente estremamente motivati) e molto appagante anche per gli operatori e per il museo, che da queste visite a volte riesce anche a recuperare materiale minore (oggetti, cartoline, lettere) che altrimenti andrebbe perso.


1 Sul concetto di museo storico dell’età contemporanea, che qui abbrevio in museo storico, di museo della città e museo del Risorgimento, rimando alle riflessioni di Gigliola De Martini pubblicate in questo numero della rivista

2 Per alcuni riferimenti in ambito europeo: C. Gallagher, History teaching and the promotion of democratic values and tolerance, Strasbourg, 1996; J. Slater, Teaching history in the new Europe, London, 1995; Standing conference of the European Ministers of Education, 19th Session, Norway, 1997

3 P. Levi, I sommersi e i salvati, Torino, 1991, p. 25

4 Per il dibattito sul finire degli anni sessanta si legga P. Della Pergola, Didattica dei musei in alcuni recenti convegni, in "Musei e gallerie", 1968, p. 6-10; "Nouvelles de l’Icom", 1968/1969; W.W. Taylor, Museum and education, in "Museum", 1970/1971, n. 2, p. 125-128 e la raccolta di interventi di Franco Russoli, Il museo nella società. Analisi proposte interventi 1952-1977, Milano, 1978. Sul ruolo della drammatizzazione nei musei storici: M. Harrison, A new approach to history in a London museum, in "Museum", 1948, n. 3, p. 188-190

5 Nel primo numero della nostra rivista, Buon compleanno: bilancio e progetti del Museo storico, p. 85, avevo annunciato l’avvio di una ricerca a campione sugli studenti (dalle scuole elementari all’università) utenti del Museo storico di Bergamo volta a indagare la presenza dei musei di storia nei processi educativi. Su un campione di 750 intervistati, ripartiti percentualmente tra i vari gradi scolastici (30% elementari, 40% medie inferiori, 25% medie superiori, 5% università) il 91%, con una deviazione insignificante tra i diversi ordini di scuola, ha dichiarato di non aver mai messo piede in un museo del Risorgimento. Significativamente, tale percentuale scende al 54% se la domanda prende in considerazione "I musei di storia contemporanea in Europa".

6 Interessante e aggiornato nella pur sintetica bibliografia l’articolo di Maria Xanthoudaki, La visita guidata nei musei: da monologo a metodologia di apprendimento, in "Nuova museologia", giugno 2000, n. 2, pp. 10-13. Può essere interessante notare come anche nelle scelte riguardanti l’utilizzo e la ripartizione degli spazi museali (esposizione/laboratori per la didattica) i musei del Risorgimento siano stati ‘conservatori’; tanto per citare un esempio eclatante, se si escludono due, forse tre casi, nei musei storici italiani mancano ancora oggi aree appositamente dedicate e attrezzate come laboratori per la didattica e del ‘fare storia’. Si veda anche L’enfant, l’art e le musée. Séminaire européen de Cartigny 1980. Rapport final, Berna, 1981

7 Rispetto all’eterogeneità dei nostri musei di storia dell’età contemporanea, basterà qui ricordare che i musei del Risorgimento e della Resistenza sono, ad esclusione dei musei del Risorgimento di Roma e di Torino, di proprietà civica o gestiti da associazioni. In quest’ultimo caso, inoltre, più che di museo nella maggior parte dei casi bisognerebbe parlare di ‘sacrari’, memorial o raccolte. Sulle problematiche che agitano i musei civici, e in particolare i musei di storia contemporanea, si leggano le riflessioni di G. Daccò in: Icom, Comitato nazionale italiano, Per una nuova museologia. Atti dei convegni internazionali, Milano, 2000, p. 124-127; G. Daccò, La sindrome bipolare dei musei civici, in "Nuova Museologia", settembre 1999, n. 1, p. 5-7

8 Nostra traduzione. In inglese così si legge: "A museum is a non-profit making, permanent institution in the service of society and of its development, and open to the public which acquires, conserves, researches, comunicates and exhibits, for purposes of study, education and enjoyment, material evidence of people and their environment". Icom, art. 2 of Icom statutes. Adopted by 16th assembly of Icom (The Hague, The Netherlands, 5 September 1989) and amended by the 18th General assembly of Icom (Stavanger, Norway, 7 July 1995), in www.icom.org. Nella bozza di discussione per la definizione degli standard per i musei italiani prodotta dal gruppo di lavoro promosso dalla conferenza delle regioni d’intesa con l’Anci e l’Upi e la partecipazione del competente ministero, dell’Icom e dell’Anmli, il museo è così definito: "Per museo si intende un’istituzione permanente, senza scopo di lucro, al servizio della società e del suo sviluppo, aperta al pubblico e che compie ricerche riguardanti le testimonianze materiali dell’uomo e del suo ambiente, le raccoglie, le conserva, le comunica e soprattutto le espone a fini di studio, educativi e di diletto".

9 Con il termine ‘gerarchia’ intendo qui sottolineare il negativo rapporto di sudditanza psicologica (sottolineato persino dalle scelte allestitive) visitatori-museo, che porta ad una sacralizzazione del museo stesso

10 Da questo punto di vista mi sembra di grandissimo interesse la programmazione educativa per ragazzi e adulti del Ragged school museum, www.cix.co.uk/~ics-london/rsm/activities.shtml

11 Sul concetto di memoria soggettiva e collettiva nella storia, mi sembrano interessanti le riflessioni di P. Gay, Storia e psicoanalisi, Bologna, 1996.

12 Mi è stato rimproverato in alcune occasioni di pensare troppo al museo come un libro. Come ben si capirà anche dalle righe seguenti, propongo più una trama narrativa simile a quella di un buon ipertesto, pagina web che a quella di un libro-racconto. Tuttavia la mia riflessione, forse banale, può così essere riassunta: così come proviamo disorientamento, frustrazione e infine abbandono nei confronti di un racconto su carta stampata con discontinuità di registri contenutistici e semantici, allo stesso modo penso che accada al visitatore di un museo che non sappia né dove inizi e finisca la proposta di percorso dei curatori, né per quale ragione una sezione sia ‘vicina’ all’altra

13 Sin dalla nascita del Museo storico, propongo, su campione random ai visitatori (1000 complessivamente) un questionario di customer satisfaction. Nella valutazione del grado di soddisfazione della visita, la risposta "Un museo nel quale tornerò" l’ho classificata come "maggior soddisfazione"

14 Chissà se Jorge Amado nel suo Santa Barbara dei fulmini nel descrivere le traversie di don Massimiliano von Gruden, direttore del Museo d’arte sacra di Bahia, pensasse proprio a ciò

15 In senso contrario ad esempio il convegno organizzato da Icom Italia a Bergamo il 16 dicembre 1998, dal titolo "La funzione educativa del museo" e la già citata bozza di definizione degli standard museali, nella quale si legge: "Attività educative. L'attività educativa costituisce un compito fondamentale del museo e deve essere attuato attraverso l'insieme delle strutture, dei servizi, dei programmi e dei materiali messi a disposizione del pubblico, cogliendo ogni occasione e utilizzando ogni mezzo per coinvolgerlo e renderlo partecipe dei valori, dei messaggi, dei significati di cui il museo è portatore. In quanto risorsa educativa utilizzabile da tutti gli strati della popolazione, il museo deve pertanto impegnarsi a favorire le occasioni di crescita e di interesse culturale per le collezioni, mettendo a disposizione servizi e attuando programmi per la realizzazione di carattere educativo (visite guidate, lezioni conferenze, seminari, esposizioni temporanee)"

16 Da questo punto vista è esemplare il progetto europeo "Un monumento da adottare", gestito dalla Regione Lombardia e dalla Fondation Pegase. Il nostro museo ha partecipato al progetto, adottando il Monastero di S. Francesco, sede del museo, e altri edifici posti in provincia. Sul sito del museo si possono vedere alcuni degli elaborati realizzati dagli studenti; altri lavori, tra i quali cito sicuramente il video realizzato dagli studenti dell’Istituto tecnico commerciale V. Emanuele II, coordinati dal prof. Gino Sossi, sono consultabili presso la biblioteca del Museo. Per una visione europea del progetto: European Commision-Pegasus Fondation, European year of lifelong learning 1996. Naples seminar, 1996

17 Nostra traduzione. In inglese: "The museum should take every opportunity to develop its role as an educational resource used by all sections of the population or specialized group that the museum is intended to serve", Icom, art. 2.6 of Icom code of professional ethics. Adopted by the 15th General assembly of Icom (Buenos Aires, Argentina, 4 November 1986, in www.icom.org

18 Penso che la stragrande maggioranza dei curatori di musei storici sia poco soddisfatta, o almeno ne avverta i limiti, dell’esposizione; vuoi per la mancanza di finanziamenti che non ha reso possibile strutture allestitive particolari o mancanza di personale o, ancora, gli stessi edifici nei quali i nostri musei storici vivono. I programmi educativi che prevedono un ausilio da parte del personale formato dal museo ci permettono quasi sempre di superare tutti questi limiti, perché ci danno la possibilità di costruire continuamente e aggiornare i percorsi senza mettere mano a costose scelte allestitive

19 A questo proposito sono interessanti le riflessioni in The Europe of cultural co-operation, Learning and teaching the history of the 20th century in Europe, in Lessons in history, Council of Europe Publishing, 1999. Si veda anche http://culture.coe.fr/hist20/eng/Etextesuitehomepage.htm. Interessante la circolare del 14 maggio 1999 del Ministero della pubblica istruzione, Direzione generale per l’istruzione classica, scientifica e magistrale. Direzione generale per l’struzione secondaria di primo grado. Direzione generale per l’istruzione elementare, Progetto "Dalle storie alla storia – La dimensione del tempo"

20 www.national-army-museum.ac.uk/educ.htm

21 Non è qui ovviamente possibile, né io ne sarei minimamente capace, entrare in merito. Tuttavia, per le implicazioni che ha nei confronti dell’attività educativa in museo, ricordo la scelta ministeriale della world history. Per una critica all’insegnamento eurocentrico della storia: L. Cajani, La storia in classe, un mostro eurocentrico, in "L’Unità", 12 aprile 2000 e www.lumetel.it/lapira/seminario/

22 Ovviamente impossibile in questa sede fornire una bibliografia completa. Tuttavia, per il ruolo che, almeno nell’Italia del nord e del centro, hanno le esperienze di formazione e di stage di Ivo Mattozzi, rimando al suo saggio La programmazione modulare: una chiave di volta nell’insegnamento della storia, in www.lumetel.it/lapira/seminario/pagine/Mattozzi.html

23 www.univr.it/iperstoria/laboratorio1.htm

24 EEC, Recommendation 1283 (1996) on history and the learning of history in Europe, text adopted by the Assembly of Eec on 22 January 1996 (1st sitting)

25 Tratto da Euroclio, Recommendations 1997, Pecs. Per una discussione in ambito europeo si legga ad esempio il saggio di L. Grech, History in the Curriculum, in www.glasnet.ru/~euroclio/histcur.html

26 Da due anni al Museo storico e al Museo Donizettiano si è costituita un’associazione denominata Gruppo culturale didattico del Museo storico che gestisce, con i criteri definiti dal Museo (formazione, programmazione delle attività, sperimentazioni, costi, modalità di ammissione e scelta di nuovi associati, scelta degli operatori più adatti per le singole iniziative), l’attività educativa. Il rapporto è regolato da una formale convenzione.

27 I prodotti realizzati dagli insegnanti durante lo stage sono consultabili sulle pagine internet del sito del museo storico

28 Per il testo si veda la pagina dedicata alla didattica su www.museostoricobg.org

29 Di questo gruppo di lavoro, oltre al sottoscritto e ad Adriana Bortolotti, hanno fatto parte Silvana Agazzi e Sara Borsatti

30 Per avere una visuale dei programmi didattici del museo si consulti la pagina della didattica nel sito

31 Interessanti riflessioni sul "Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche 1997-2000" in A. Battaggia, La lavagna e il mouse. Esperienze di didattica multimediale, che contiene anche una sintetica bibliografia aggiornata e P. Vajola, multimedialità e stili cognitivi in www.univr.it/iperstoria/laboratorio2.htm

32 Ambizione del Museo storico è quella di giungere alla costruzione di un laboratorio-archivio dove vengano depositate le esperienze didattiche realizzate da insegnanti e studenti

33 Non ho dati statistici in merito, ma dalla mia esperienza personale rilevo che una parte consistente dei frequentanti le università per anziani sono in realtà cinquantenni o donne casalinghe

34 E’ questo forse uno dei settori di utenti più difficile da raggiungere, perché non immediatamente identificabile e perché sparso sul territorio. Non ho personalmente ipotesi e proposte in merito su come stabilire un contatto educativo. Mi è sembrato interessante il lavoro realizzato dal Museo di scienza di Verona qualche anno addietro, con colorati e divertenti volantini distribuiti nei bar, ma è evidente che ciò non può essere sufficiente (meglio che niente, intendiamoci!). Si può tentare un coinvolgimento dei ragazzi inseriti nei corsi di formazione professionale, oppure con l’associazione artigiani. Certo è che l’innalzamento dell’obbligo scolastico da questo punto ci faciliterà.

35 Ringrazio Anna Agazzi per la consulenza e per aver corretto le mie "quattro idee da psicologia da bar"

36 Sul sito del museo si possono leggere le attività di educazione permanente proposte

37 L’esperienza più "straordinaria" che ho organizzato in tal senso è stata quella con un "centro sociale occupato". Insieme ai ragazzi nel marzo 2000 abbiamo progettato una serie di incontri sulla mostra del museo "Razzismo di stato e razzismo quotidiano. Il centro e la periferia (1910-1945)", con tre conferenze-dibattito, la proiezione di alcuni documentari e due film e la visita alla mostra. L’anno precedente, alcuni frequentatori del centro sociale avevano collaborato a realizzare, gratuitamente, graffiti che facevano da sfondo alla mostra "’68. La porta stretta"


Il Museo per la Storia
Otello Sangiorgi

Museo civico del Risorgimento di Bologna

 

Introduzione storica

All'interno della Esposizione Emiliana, svoltasi a Bologna nel 1888, fu istituito un "Tempio del Risorgimento", che esponeva anche molte delle memorie già esposte Torino di quattro anni prima.
L'iniziativa ottenne un grande successo tanto che, alla sua chiusura, il Consiglio comunale deliberò l'istituzione di un Museo permanente, che venne inaugurato il 12 giugno 1893 in una sala al pian terreno del Museo Civico, con materiali in massima parte giunti attraverso donazioni.
Come gli altri Musei del Risorgimento, anche quello di Bologna sorse con un duplice intento: da una parte educare il popolo - e particolarmente le giovani generazioni - agli ideali patriottici, dall'altra favorire la ricerca storica sul recente passato e fornire strumenti per il lavoro degli studiosi; la Sala espositiva del Museo fu destinata ad adempiere alla prima funzione, mentre la Biblioteca-Archivio era rivolta prevalentemente agli studiosi. Le numerose donazioni comprendevano infatti, oltre ai cimeli, anche libri e documenti. Tale materiale fu così abbondante da richiedere, nel 1904, l'istituzione di una Biblioteca ad hoc, con propri locali e proprie finalità.
Nel 1915 anche il Museo di Bologna, come gli altri musei del Risorgimento, iniziò a raccogliere documentazione di quella che veniva definita la "quarta Guerra di indipendenza". Analogamente, durante il fascismo, che si proponeva come prosecutore ideale del Risorgimento, vennero raccolti, sebbene con minore determinazione, materiali dell'impresa fiumana, delle guerre coloniali, della guerra di Spagna e della seconda Guerra mondiale.
Chiuso nel 1943, il Museo fu riaperto al pubblico nel 1954; il suo ambito di interesse si estese alla resistenza, assumendo la nuova denominazione di "Museo civico del primo e secondo Risorgimento". Nel 1962 fu nuovamente chiuso. Nel 1975 venne di nuovo riaperto, con un diverso assetto espositivo: al "museo-sacrario" affastellato di reliquie, destinato a suscitare "commozione e reverenza" nel visitatore, si sostituì un Museo rivolto particolarmente alle scuole. Nel 1990 il Museo, affiancato dai depositi dei materiali museali, dalle strutture didattiche e dal laboratorio di restauro, venne trasferito alla nuova sede di Casa Carducci. Nell'occasione, venne realizzato un nuovo percorso espositivo che partendo -dalla Rivoluzione Francese giunge alla prima Guerra mondiale, tornando in tal modo alle origini, e nello stesso tempo alla denominazione di "Museo civico del Risorgimento".
In quest’ultimo allestimento è stata data particolare importanza alle vicende della città: le testimonianze dell'epopea risorgimentale sono state collocate all'intemo della storia di Bologna, vista in tal modo non più esclusivamente dal punto di vista militare ed eroico, ma anche nei suoi aspetti culturali, sociali, politici ed economici.

 

Verso quale Museo ci si è mossi

La mancanza di spazio e, nello stesso tempo, la consapevolezza che la gente visita più volentieri una mostra di un museo, ci ha spinto a puntare su una frequente attività espositiva. Cosi, pur potendo contare su spazi estremamente ristretti, abbiamo allestito una sala polifunzionale per incontri e mostre e una saletta audiovisivi.
Le mostre, attraverso percorsi su temi e aspetti inconsueti o poco noti della nostra storia, hanno lo scopo di fare conoscere ai visitatori i numerosi materiali conservati nei depositi e di avvicinarli, spesso in modo meno serioso ma scientificamente corretto, alla nostra storia recente.
Un’occhiata agli argomenti affrontati: I prestiti nazionali in Italia nella Grande Guerra, nel 1991; la Guardia nazionale, nel 1993; le Feste civili e patriottiche a Bologna dal 1796 al 1870, nel 1994; i rapporti tra esercito austriaco e società bolognese, nel 1995; il gioco del pallone, ancora nel 1995; il Tricolore e la formazione della coscienza nazionale dal 1796 al 1914, nel 1996; la Scuola "Regina Margherita" e l'istruzione professionale femminile a Bologna tra '800 e '900, ancora nel '96; il rapporto tra mito risorgimentale e aspetti urbanistici della città, nel '97; la battaglia dell'8 agosto 1848 e il suo mito, nel 1998; la letteratura europea e la Grande Guerra, ancora nel 1998; il mito e la metafora del Risorgimento attraverso l'iconografia di Ugo Bassi, nel 1999; fino alla mostra "Albione Marianna e il bersagliere. Stereotipi nazionali e stampa satirica nell'Europa tra Ottocento e Novecento" che verrà inaugurata il 30 di questo mese.
Questo semplice elenco già suggerisce quali siano i principi aspiratori del nostro lavoro:

  1. "Stare al passo" rispetto alle più aggiornate tendenze storiografiche (vedi l'insistenza sui temi del mito, della costruzione del consenso, della sociabilità…)

  2. Non limitarsi negli aspetti politico-militari dell'epoca risorgimentale, ma avere come campo di indagine la società nel suo complesso. L'immagine che emerge da queste iniziative, così come dall'allestimento dell'esposizione "permanente", risulta quindi quella di un "Museo della città", ovviamente limitato all'arco cronologico desiderato.

  3. La ricerca di partner esterni, direttamente interessati all'iniziativa, con cui realizzare una "co-produzione".
    Insieme all'Assessorato allo Sport si è parlato di gioco del pallone, con l'Istituto nato dalla Scuola "Regina Margherita" si è affrontata l'istruzione professionale femminile; altri esempi: il Gran Ballo dell'Unità d'Italia, una ricostruzione filologica di una festa da ballo ottocentesca, viene realizzata da sei anni insieme alla Società di Danza; lo spettacolo teatrale "Il racconto del fucile" realizzato quest’anno in Museo è stato co-prodotto insieme al Teatro del Navile.
    Questo atteggiamento è in parte effetto dell'apertura di cui si è parlato prima e in parte è, ovviamente, dettato dalla cronica mancanza di fondi: un partner ci è utile, a volte indispensabile, sia per realizzare le iniziative, sia per pubblicizzarle e diventare poi nostro "pubblico". Il rischio che le cose possano "sfuggire di mano" esiste, ma è un rischio calcolato.
    Su questo punto, va infine ricordato il rapporto di continua collaborazione con il Dipartimento di discipline storiche dell'Università di Bologna, con il Comitato di Bologna dell'Istituto per la storia del Risorgimento italiano e con altri enti culturali.

  4. Evitare il taglio "celebrativo" e retorico, preferire quello "curioso" se non "disincantato".
    Fra le iniziative legate al bicentenario del Tricolore, la nostra mostra, che tra l'altro ha circolato in una ventina di città oltre a Bologna, si è segnalata in modo particolare anche per questa caratteristica. Anche l'affronto del rapporto quotidiano tra popolazione bolognese e soldati austriaci (a Bologna si è sparato per un giorno, ma si è, bene o male, convissuto per anni) suscitò qualche perplessità (tra l'altro, quella mostra fu realizzata con la collaborazione dell'Associazione Italia-Austria e con il Consolato austriaco ...).

  5. Realizzare mostre "da guardare", quando non addirittura divertenti.
    A questo proposito invito tutti alla mostra "Albione Marianna e il bersagliere: un tema concettualmente impegnativo come quello della nascita degli stereotipi nazionali è stato affrontato attraverso le godibilissime vignette dei giornali satirici europei.

  6. Porre in costante relazione le mostre e le attività interne di riordino e restauro. Come si è detto, il Museo espone una parte molto piccola del patrimonio posseduto. Le mostre servono per recuperare alla fruibilità ciò che altrimenti resterebbe del tutto ignorato, e quindi, visto l'esistenza di un Museo del Risorgimento "non si giustifica da sé", esposto alla possibilità della dispersione.

 

L'attività didattica

E' inoltre stato avviato, come negli altri musei bolognesi, un servizio didattico, utilizzando due insegnanti comunali in esubero (un eccellente esempio di "riciclaggio").
Le insegnanti non dipendono dalla Direzione del Museo, ma dall'Assessorato all'Istruzione e continuano a essere insegnanti a tutti gli effetti. Questa "indipendenza" dalla struttura museale, ha avuto grandi vantaggi e non è stata priva di alcuni inconvenienti. Il rischio di realizzare iniziative "parallele" rispetto a quelle del Museo viene compensato dal vantaggio di avere personale fortemente motivato perché‚ protagonista del proprio lavoro e in ricerca continua di nuove piste da percorrere.
Anche l'apprendimento di specifiche modalità di comunicazione è stato ovviamente più lento, perché non imposto, ma anche più profondamente motivato. Così si è lentamente passati da una fase in cui l'oggetto era un "pretesto", davanti al quale le insegnanti facevano una "lezione di storia", all'"ascolto dell'oggetto" in ciò che questo poteva effettivamente dire, fino al "gioco" con l'oggetto, negli ultimi percorsi sperimentali.
Quanto alle modalità operative, accantonata subito la tradizionale visita guidata al Museo, l'attività didattica si realizza oggi attraverso visite tematiche, nelle quali l'attenzione dei ragazzi è indirizzata soltanto su alcuni oggetti esposti; itinerari di lettura di fonti scritte; ricerche storico-didattiche, in cui documenti e schede di guida alla produzione di informazioni permettono lo svolgimento di una ricerca da parte dei ragazzi; un percorso sperimentale in cui l'ascolto di inni, canzoni e poesie risorgimentali guida alla ricerca di oggetti all'interno del Museo, un altro relativo alla storia della città e a quella delle armi da fuoco, condotto attraverso l'esame di un fucile napoleonico.
Da segnalare la produzione di opuscoli ed altri materiali didattici e il loro costante aggiornamento: a testimoniare il progressivo impadronirsi, da parte delle insegnanti, di tecniche di comunicazione sempre più adeguate.

 

Indicazioni conclusive

Concludendo ritengo opportuno riprendere brevemente alcune linee guida più generali del nostro lavoro:

  1. La consapevolezza che i musei del Risorgimento costituiscono un'entità con caratteristiche proprie, non assimilabili a quelle degli altri musei, e in particolare che essi respirano con due polmoni, il Museo e la Biblioteca-Archivio. La Biblioteca senza Museo diventa "invisibile", il Museo senza Biblioteca è il magazzino di un rigattiere. Abbiamo quindi resistito alle varie pressioni che puntavano a smembrare le raccolte, o a scardinare i nessi tra documenti e oggetti. La ricerca che abbiamo condotto su scala regionale nel 1997 relativa ai musei del Risorgimento, sulla quale relazionai al Convegno di Torino ha evidenziato ampiamente questa realtà: se il nesso si rompe, la sorte del museo è segnata.
    Questo non significa che i musei del Risorgimento non debbano cercare, se necessario, di integrarsi con altri istituti. Per quanto ci riguarda, in questi anni abbiamo cercato con insistenza ma inutilmente l'integrazione funzionale con altre Biblioteche, al fine di costituire un centro di documentazione sulla storia moderna e contemporanea; e in qualche modo è stata realizzata l'integrazione funzionale tra la parte museale del nostro Istituto e il Museo Carducci, permettendo la creazione di servizi comuni (quali book shop, saletta audiovisivi, sala polivalente) prima inesistenti in entrambi gli istituti.

  2. La consapevolezza che, almeno a Bologna, ma forse anche altrove, un Museo del Risorgimento, con l'accanimento esclusivo sulle battaglie e gli eroismi, con la sua enfasi patriottica, oggi non interessa più quasi nessuno.
    A Bologna ci sono decine di musei. Forse per questo è impossibile pensare a un "museo della città". Tuttavia, quando detto sopra evidenzia che è questo l'orizzonte nel quale ci stiamo muovendo.

  3. Estrema lealtà di fronte al dato storico. Come ebbi modo di dire a Torino, il nostro lavoro non può essere messo al servizio di una causa ideale o ideologica (e tanto meno politica), nemmeno di quella "giusta"...

  4. La passione per il nostro lavoro. Il fatto è che siamo "curiosi", ci interessa sapere come sono andate determinate cose, e farlo sapere a chi può essere interessato, mettere a parte i visitatori (la gente di Bologna, i turisti, gli alunni delle scuole) delle piccole scoperte che facciamo: spero di non essere frainteso, ma ci piace molto "raccontare delle storie".
    Ci pare che l'ottocento, questo "secolo lungo", così uguale e così diverso dal nostro, sia un tempo estremamente interessante, non appena venga liberato dai luoghi comuni che poco o tanto gli si sono incrostati sopra.

Bologna, 9 novembre 2000

 


Tre province per una rete dei musei della grande guerra
Mauro Passarin

 

In nessun’altra parte d’Europa, come nelle zone alpine e prealpine del Veneto e in modo particolare nelle province di Vicenza, Treviso e Belluno, esiste un territorio ancor oggi profondamente segnato, nella memoria storica dalle vicende e sul territorio dalle opere, dagli eventi accaduti durante il Primo Conflitto Mondiale.
Queste regioni risultano ricche di manufatti realizzati dagli eserciti belligeranti durante il 1915-18; manufatti e luoghi che manifestano ancora, a distanza di molti anni, una straordinaria forza di connotazione dell'ambiente: una sorta di alfabeto storico che acquisisce oggi nuovi e interessanti motivi di rivisitazione.
E’ in queste zone dell'alto Veneto che è presente una vasta realtà museale di istituzioni minori; certo piccole raccolte e collezioni, ma che conservano testimonianze materiali di un immenso patrimonio documentario.
Si tratta nella grande maggioranza dei casi di strutture che denunciano carenze logistiche, di personale scientifico, di tutela e valorizzazione; ma che nell'insieme con la naturale proiezione sul territorio di quel vasto "museo all'aperto" di cui sopra si sono tracciati alcuni punti, rappresentano un elevato valore simbolico e un momento di forte riconoscimento del cittadino-fruitore.
Ora, per cominciare a sfruttare al meglio queste enormi potenzialità e in modo particolare questi siti museali, lavorando nell'ambito normativo regionale, le amministrazioni provinciali di Vicenza, Belluno e Treviso hanno elaborato un progetto di coordinamento di quella quarantina di musei e raccolte della Grande Guerra presenti sul territorio interprovinciale.
La proposta mira a costituire un sistema a rete in grado di provvedere alla creazione di misure di salvaguardia di materiali e testimonianze della Grande Guerra; costituire un ideale punto di riferimento per il vastissimo "sommerso" fatto di collezionisti e appassionati favorendone la valorizzazione; dotare tutte le strutture di riferimenti scientifici qualificati; standardizzare i criteri espositivi, promuovere il circuito al pubblico locale e turistico creando sinergie con le attività economiche delle aree interessate.
Un grande intervento di valorizzazione storica del territorio dunque, capace di rispondere nelle sedi museali alle diverse domande della ricerca, della didattica, e della corretta divulgazione e contemporaneamente sul territorio a quel turismo di guerra, in questi anni in continua crescita.

 


Musei e pratiche ostensive per la città multietnica
Gennaro Postiglione

 

Come conseguenza della condizione "postmoderna" che caratterizza la metropoli multietnica contemporanea, urge una revisione storico-culturale dell’idea e della forma del museo e delle tecniche ostensive; ogni rappresentazione coinvolge inevitabilmente il problema dell’altro, dello straniero, non solo in termini di fruitore ma in qualità di oggetto e soggetto, contemporaneamente. La messa in discussione dell’universalismo positivistico, da una parte, e dell’idea stessa di identità culturale come fattore di discriminazione, dall’altra, mina alla base la struttura globale del sapere/potere abituata fino a tempi recenti ad articolarsi in maniera autonoma e incontestata (J. Clifford, 1997; I. Chambers, 1999). Come apertura verso altre storie e altre culture che abitano il moderno, e che hanno la stessa legittimità di essere rappresentate nei luoghi a ciò preposti, il museo deve scoprire la necessità di riscrivere la storia di quel passato e di quella memoria che è incaricato di conservare. Una ri-scrittura che rinunzi programmaticamente alla contrapposizione delle diversità, capace di essere inclusiva piuttosto che "segregativa", relativizzando la condizione della cultura dominante e rendendo omogenei i soggetti gli uni rispetto agli altri. Poiché la cultura a cui anche la classe "dominante" appartiene non è una, quanto piuttosto il prodotto di un processo di continue contaminazioni che la città contemporanea incrementa pur rifiutando (H. K. Bhabha, 1997; J. Clifford, 1997; I. Chambers, 1999).
A questo scopo la ricerca, oltre ad una fase di analisi e di sintesi teorica, si pone l’obiettivo di individuare nel contesto europeo, e più generale internazionale, eventuali esempi museografici emblematici, capaci di divenire oggetto di un’analisi che ne metta in luce le caratteristiche metaprogettuali: di ordinamento, di politiche allestitive e di forma dello spazio. Onde verificare e sperimentare il rapporto tra studi culturali, disegno della città, politiche sociali e architettura del museo.
Sorto per incarnare la retorica del potere del sapere, il museo - o i suoi precursori quali i cabients des curiex o le Wunderkammern -, e la sua forma, hanno seguito uno sviluppo di continua apertura dei propri confini e di modificazione dei propri scopi secondo un processo che ha nei secoli ampliato la fascia dei fruitori da un ristretto e privilegiato gruppo, alla massa (T. Bennet, 1995). Eppure, nonostante la maggiore permeabilità dei suoi margini, e la trasformazione del suo ruolo, il museo ha conservato la connotazione di architettura per la manifestazione pubblica del potere politico, di luogo privilegiato dell’esercizio di un controllo che non ha più la forma della segregazione - prigioni e musei hanno condiviso per lungo tempo medesime tipologie -, quanto piuttosto quella della fondazione di una identità nazionale in cui riconoscersi (C. Duncan, 1991). Il museo infatti rappresenta la "forma" istituzionale della memoria occidentale, e in particolar modo del gruppo sociale che lo ha generato, fornendo una precisa immagine della cultura "dominante" (I. Chambers, 1999). Il messaggio dell’identità è diretto in modo diverso ai membri della comunità e agli esterni, dove i primi sono invitati a condividere un benessere simbolico e gli altri fungono da osservatori. Emergendo come istituzioni pubbliche nell’800 in Europa, i musei hanno funto da luoghi di raccolta di formazione di un’identità. Questo tipo di articolazione, sia essa nazionale, regionale o etnica, colleziona, celebra, commemora, valuta e vende un modo di vivere. E’ un processo che sostiene l’esistenza di una comunità immaginata (J. Clifford, 1997). In un contesto globale dove l’identità collettiva è rappresentata dal possedere una cultura (un modo di vita, una tradizione, una forma d’arte), i musei trovano la loro prima ragione d’essere.
La condizione attuale, condivisa dalla maggior parte delle realtà urbane occidentali, pone in maniera emergente la questione dell’altro; il continuo flusso migratorio che satura gli spazi fisici e culturali della città contemporanea non può essere più a lungo ignorato o segregato - ghetti, centri di accoglienza, ecc. - e neppure l’apertura di certi musei a realtà locali rappresenta una valida soluzione, poiché proponendo una sorta di "messa in vetrina" dell’altro, sottolinea la separazione più che l’integrazione (D. Lavine, I. Karp 1995). Peraltro, la questione delle migrazioni delle culture, e delle conseguenti realtà multietniche, rappresenta solo apparentemente una questione di recente acquisizione indotta dall’economia mondiale e dai processi di globalizzazione; in realtà la questione dell’altro, della migrazione di uomini e culture, è centrale nella formazione della modernità. In un certo senso il movimento di popoli, storie, culture e individui rappresenta il fatto saliente della modernità, fin dai suoi esordi cinque secoli fa (I. Chambers, 1999), dall’espansione europea nelle Americhe alla tratta degli schiavi, dalla diaspora cinese nel sud-est asiatico all’emigrazione transoceanica meridionale (G. Marchetti, 2000).
Facendo propria l’affermazione che una città, con le sue opere e il suo buon museo, sta oggi al centro di una tematica che coinvolge la costruzione della comunità civica moderna (A. Emiliani, 1995), la ricerca vuole ribaltare l’idea di museo come luogo del consolidamento, della conservazione e della trasmissione dell’identità del gruppo sociale, sovvertendo il tradizionale rapporto esistente tra questa istituzione e la società civile che rappresenta (T. Bennet, 1995) con l’obiettivo di definire e raccogliere delle raccomandazioni o delle linee guida inerenti politiche museografiche e ostensive della metropoli multietnica.
Mutuando il concetto di contact zone da M. L. Pratt, ossia quel luogo in cui persone geograficamente e storicamente separate vengono in contatto tra loro stabilendo delle relazioni reciproche, interattive, si può operare un ripensamento dell’identità del museo. Il museo, generalmente collocato in sistema metropolitano, quale quello milanese, è il tema storico del quale occuparsi in vista di nuove produzioni culturali e di nuove relazioni. Se i musei sono considerati "zone di contatto", la loro struttura organizzativa intesa come "collezione" diventa un’attuale relazione storica, politica, morale: uno scambio di relazioni di potere (J. Clifford, 1997). In maniera per certi versi utopica i musei vanno ripensati come spazi pubblici di collaborazione, controllo condiviso e traduzione complessa. Una politica democratica che sia in grado di sfidare il sistema di valutazione gerarchica di diversi luoghi di passaggio e che aspiri ad un decentramento e alla circolazione delle collezioni in una molteplice sfera pubblica, deve prevedere l’inclusione di diverse culture e tradizioni e il rapporto propositivo tra economie e insediamento. In una prospettiva di contatto che ambisca a una specificità locale/globale di scelte relative all’inclusione, integrità, dialogo, e quella della gestione, produzione e ricerca urbanistica del territorio. E’ chiaro che una visione del genere appare per certi versi utopica data la storia dei musei nell’ambito dei contesti nazionali (J. Clifford, 1997).

 

Referenze bibliografiche

T. Bennet, The Birth of the Museum, London/New York 1995
H. K. Bhabha, The location of culture, London/New York 1997
I. Chambers, The emergent Archaic, Napoli 1999; paper di prossima pubblicazione in una raccolta di saggi per la Routledge
J. Clifford, Routes, Cambridge (USA)/London 1997
C. Duncan, Art Museum and the Ritual of Citizenship in Exhibition Cultures, I. Karp e S. Lavine, a cura di, Washington 1991
A. Emiliani, Musei e identità, presentazione, Bologna 1995
D. Lavine, I.. Karp, Musei e culture, Bologna 1995
G. Marchetti, Museo della migrazione, paper a convegno, Milano 2000
M. L. Pratt, Imperial Eyes: Travel Writing and Transculturation, London/New York, 1992

 


Per una rete dei musei storici lombardi. Documento finale
Mauro Gelfi-Roberto Guerri

 

Le problematiche emerse nella fase preparatoria e conclusiva del convegno, prima fra tutte la mancanza di una "anagrafe" certa dei musei di storia contemporanea, ci impongono riflettere sulla necessità di costruire una rete stabile tra i musei di storia lombardi. Una rete che sia prima di tutto un luogo fisico dove i direttori e i conservatori dei musei possano incontrarsi periodicamente, un luogo dove gli operatori dell'educational possano confrontarsi, uno spazio dove le direzioni dei musei possano costruire una attività di "lobbing" nei confronti degli organismi superiori alla dimensione civica (in primo luogo quindi la Regione Lombardia). Infine, a livello progettuale, una rete virtuale che sia in grado di fornire agli utenti dei singoli musei una panoramica più vasta e, in ultima analisi, un museo virtuale della storia lombarda nell'età contemporanea. Quindi:

  1. Incontro trimestrale dei direttori e dei conservatori dei musei di storia lombardi, con ordine del giorno concordato il mese precedente e pubblicizzato attraverso il forum (www.museostoricobg.org/forum.htm). La riunione trimestrale potrà programmare anche attività di stage nei singoli musei e iniziative formative per i collaboratori. Particolare attenzione sarà posta allo scambio di informazioni e all'organizzazione di iniziative sul territorio: conferenze, convegni. Alla riunione dovrebbe partecipare un funzionario della Regione. Parallelamente verrà favorito l'incontro tra le associazioni degli amici dei musei.
  2. La rete dei musei ha come scopo principale quello dello scambio di esperienze. Da questo punto di vista sarà utile organizzare incontri periodici degli addetti alla didattica, al fine di sviluppare un proficuo confronto e crescita reciproca. La rete potrebbe già porsi come obiettivo quello di giungere ad una convenzione con gli Uffici Provinciali scolastici della Lombardia per il riconoscimento dei musei storici quali soggetti privilegiati nella didattica della storia dell'età contemporanea.
  3. I musei storici sono oggi scarsamente rappresentati nei vari livelli istituzionali: Regione, Stato, EU, lo stesso ICOM. Ciò fa sì che la visibilità e la specificità dei musei storici sia difficilmente riconosciuta; la rete avrebbe il vantaggio di presentarci unitariamente nei confronti dei livelli istituzionali. Tanto per citare alcuni ambiti si pensi alla possibile valenza di una rete per: ottenimento fondi, rapporti con la Comunità europea, attività legislativa, iniziative per la didattica e l'accreditamento...
  4. Sviluppo della pagina internet di forum, che dovrà trovare, presumibilmente dopo la prima fase di sperimentazione, una sua completa autonomia. Il primo obiettivo potrebbe essere quello di realizzare una sorta di "portale" dei musei storici della Lombardia.
  5. E' inutile in questa sede rimarcare la necessità di giungere ad una storia della Lombardia/Lombardie in età contemporanea. I musei di storia, in collaborazione con la Regione Lombardia, si candidano alla realizzazione di una mostra virtuale che potrebbe trovare ospitalità sul sito forum.

 


L'esperienza e le aspettative del Museo della Guerra Bianca in Adamello 1915-1918 di Temù (BS)
John Ceruti

Il Museo di Temù della Guerra Bianca in Adamello opera da oltre 25 anni sul territorio della Valle Camonica che fu coinvolta dagli avvenimenti bellici della Prima Guerra Mondiale. Tale tratto di fronte offre numerosissime possibilità di studio e di rivisitazione turistica e didattica sia dal punto di vista storico che umano, data l'assoluta peculiarità del territorio ove si svolsero tali azioni militari.
Il Museo di Temù, di proprietà privata e interamente gestito da volontari, si dedica a numerose iniziative che riteniamo fondamentali per la "vita" di un museo storico, tra le quali si sottolineano :

Per la natura volontaristica dell'attività museale del museo di Temù, tali iniziative non possono naturalmente essere intense e costanti quanto in un Museo con personale dedicato a tempo pieno, ma questo non toglie nulla alla qualità del lavoro svolto.
Vista la nostra esperienza e leggendo gli interventi precedenti non si può che confermare la necessità di dare ai Musei Pubblici storici maggiori possibilità di "libertà d'azione", con conseguenti maggiori risorse, con apertura ai privati (che possono rivelarsi un'importante risorsa) e, realizzando un solido sistema di comunicazione tra tutti i Musei Storici, si possono scoprire le potenzialità presenti nei musei privati.
In conclusione, da questo forum ci auguriamo che la figura del Museo Storico ne esca valorizzata, non tanto "fra gli addetti" che sono i primi a riconoscerne le valenze e le possibilità, ma soprattutto fra coloro che possono indirizzare le scelte affinché i Musei (ed il personale preparato presente in essi) possano essere maggiormente integrati e utilizzati come risorsa culturale viva e dinamica sia per i beni da conservare e tutelare, sia per il pubblico, specialmente il più giovane.

 


I musei di storia per la didattica, una didattica per i musei di storia
Ivo Mattozzi

 

    0.   Una sorta di colloquio e di ragionamento con Mauro Gelfi, con Gigliola De Martini e con altri esperti di museologia.

  1. Il disagio di chi assume il punto di vista didattico
    Il museo di storia (del risorgimento .... ) ha caratteristiche peculiari. Come è stato ben detto esso è nato in un presente in cui si intendeva ingessare il rapporto presente/passato/presente in una modalità che fosse valida per sempre e funzionasse per sempre come veicolatrice dei valori legati al processo di unificazione nazionale (o al processo di riscatto dal fascismo, per i musei del "secondo risorgimento"). La selezione degli oggetti e la loro esposizione sono legati all'eventografia e ai personaggi. Il loro significato era anche quello di far pensare la storia locale come mero riflesso del processo generale. Ad ispirarne l'organizzazione c'era anche un palese intento pedagogico ed educativo. Ho fatto un esercizio di immaginazione ed ho cercato di pensare come potrebbe essere un museo archeologico organizzato con i medesimi criteri: ad esempio un museo che esponesse solo i reperti sulle guerre civili a Roma e sulla vittoria di Augusto (ad esempio la toga di Cesare, le armi dei congiurati ecc.): sarebbe poco attraente perché‚ si ridurrebbe ad essere un supporto monumentale della narrazione storica.
    Mi pare, che un museo cosi configurato possa essere pensato come risorsa didattica solo ad una condizione: che sia fatto oggetto di percorsi di riflessione sull'uso pubblico dell'immagine autorizzata del passato. Ma l'insieme di oggetti museali percepibili come "monumenti storici" è difficilissimo da convertire all'uso didattico, se l'obiettivo è la costruzione di conoscenze significative di storia contemporanea.
    E' questo, insomma un caso in cui una certa riflessione didattica porta a rivendicare un museo profondamente diverso oppure a rinunciare all'uso didattico del museo. Questa esigenza è sottostante alle idee guida del convegno e le proposte di ridefinizione e riconfigurazione sono improntate alla attenzione per i processi educativi. Mi pare che le finalità formative orientino verso le nuove soluzioni e ciò non può che essere promettente per il rapporto tra didattica della storia e musei di storia.
    lo vorrei che nei musei di storia contemporanea i visitatori potessero trovare l'archeologia della civiltà presente. Che i musei, insomma, contenessero la silloge di oggetti disponibili per ricostruire e/o comprendere aspetti della civiltà ottocentesca o novecentesca, o processi storici contestualizzati: raccolte seriali e interconnesse di oggetti, che possano essere tematizzate e possano consentire esperienze significative di ricerca storico-didattica. I musei di storia contemporanea potrebbero distinguersi dagli altri musei per la presenza non solo di oggetti, non solo di immagini, non solo di documentazione archivistica, non solo di biblioteca ma anche di tracce audio e audiovisive (discografiche, filmiche, televisive ...) adeguate per concorrere con gli altri reperti alla produzione di informazioni su aspetti durevoli di civiltà, di storia sociale, di processi di cambiamento. La combinazione delle fonti audiovisive con quelle più tradizionali potrebbe caratterizzare i musei di storia contemporanea e permettere esperienze formative nuove rispetto a quelle permesse da musei archeologici o di storia non contemporanea.

  2. Il museo fuori di sé
    Per reagire ai limiti originari mi pare che il museo intenda uscire - per così dire - fuori di sé (è un'espressione che è stata usata per gli archivi storici locali). Mostre, percorsi appositamente allestiti, uso degli archivi e dei magazzini, connessione con le tracce territoriali: sono gli ingredienti che ricorrono nelle proposte di molti musei. E' una buona soluzione ed essa permette il dispiegarsi dell'attività didattica.

  3. La questione didattica

    1. Obiettivi: "per il museo sono lo studio, l'educazione, il "far provare piacere" a conoscere i segni, le persistenze materiali delle popolazioni e il loro ambiente (Gelfi), per l'insegnamento di storia: la costruzione di conoscenze, la costruzione del pensiero storico, che vuoi dire capacità di usare le conoscenze e/o le fonti, ma anche capacità di comprendere il rapporto tra musei di storia e uso del passato.... che può dare altrettanto piacere ... ecc.
      Per raggiungere tali obiettivi io non so altro modo che di rendere gli allievi protagonisti del processo di costruzione del sapere grazie alla mediazione didattica di insegnanti e di operatori didattici museali e grazie a quella esperienza di insegnamento e apprendimento definita ricerca storico-didattica e organizzata modularmente.
      La questione della storia locale e del rapporto con la storia non locale. (esempi di Bologna: vita civile a Bologna durante la prima guerra mondiale; i prestiti e l'economia di guerra)

    2. Questione dell'attvità educativa: perché‚ l'educazione non è il punto centrale dell'attenzione? Educazione vs didattica? La didattica e i valori cognitivi come terreno di cultura dei valori civici.

    3. Questione della non episodicità, questione dei programmi e della programmazione. Questione della didattica museale nella riforma della scuola. Questione della curricolazione continuativa di esperienze di apprendimento della storia mediante l'uso di fonti proposte nei musei.

  4. La questione della formazione
    Ridefinire i musei come risorse per i processi formativi e non porsi il problema di preparare le risorse umane capaci di usare le risorse museali e di farne la chiave di volta della mediazione didattica tra i saperi di riferimento e i soggetti in apprendimento mi pare una velleità. E' essenziale, invece, far diventare prioritaria l'esigenza della formazione degli operatori didattici del museo (organici o non all'istituzione museale) e la formazione mirata degli insegnanti.

 


I musei storici in Italia
Gianluigi Daccò

 

Esporre un tema di notevole importanza come quello dei musei storici italiani, mi costringe a scegliere: o annoiarvi con una sequela di "distinguo" e di "excursus" o tentare di sintetizzare, banalizzandoli, temi piuttosto complessi. Non ho altra scelta e penso che mi scuserete: del resto mi è stato dato il microfono e qualcosa dovrò pur dire.
Nel nostro paese il museo storico vero e proprio è un animale raro e, quasi sempre, un istituto che i cinesi definirebbero senza ombra di dubbio commemorativo.
In un viaggio nello Shaanxi ed a Pechino osservavo che le tipologie ufficiali dei musei cinesi sono soltanto quattro : musei scientifici, musei d'arte - pochissimi - musei storici - la maggior parte - e musei commemorativi, come ad esempio il Museo della Rivoluzione, quello della Grande Marcia, il museo Sun Yat Sen.
Questa pratica della museologia in Cina, un paese, poi, che è stato sconvolto dall'imperare delle ideologie politiche e che continua alacremente nella distruzione entusiasta delle sue città storiche, mi ha portato a riflettere sullo stato dei musei storici, qui da noi, in Italia.
Forse proprio in questa mancata distinzione risiede la debolezza del museo storico italiano e la sua scarsa diffusione; e anche quest'ultimo è un dato su cui riflettere perché in tutto il mondo, non solo in Cina, la tipologia museale storica è invece la più diffusa.
I Musei di storia italiani, come è noto, sono nati come i luoghi stessi di conservazione-celebrazione della memoria dello Stato Nazione e dell'orgoglio municipalistico, e non potevano certo non avere strettissime connessioni con le finalità di esaltazione politica delle amministrazioni che li avevano promossi.
Lo stereotipo del museo di storia italiano si è cosi modellato sui musei storici ottocenteschi delle piccole città.
I superstiti Musei Civici di Storia Patria che sopravvivono qua e là, quasi museo del museo, fatti con lapidi accatastate, ritratti di cittadini illustri, qualche bacheca di medaglie e monete, alcuni labari sdruciti e i cimeli del letterato famoso ci provocano una strana sensazione, che già provavano nel secolo scorso gli studiosi più avvertiti come Alessandro Luzio: ammirazione e disgusto ... commozione e ilarità. 1
Un secolo dopo, in fondo in fondo, questa è ancora l'immagine che gli italiani della mia età conservano dei musei storici, e ciò spiega in parte l'inesorabile declino della maggior parte di questi Istituti.
Purtroppo con la consunzione e scomparsa di questo tipo di musei, l'unico paradigma di museo di questa tipologia per molti, forse per tutti, l'Italia è diventata anche l'unico Paese europeo a non avere quasi più musei storici tranne pochi musei risorgimentali e militari, sparsi qua e là.
A distanza di quasi un secolo sarebbe però troppo facile ed ingeneroso attribuire la condizione caotica dei musei storici italiani alla mancanza di sensibilità museologica e all'assenza di preparazione storica dei loro primi direttori.
Massimo Baioni, un giovane ricercatore, autore di un bel saggio sui Musei del Risorgimento 2, osserva come tra la seconda metà dell'Ottocento ed i primi decenni del Novecento, l'assenza costante in questi musei di procedure selettive nella strutturazione dei percorsi espositivi , la propensione per la dimensione reliquiaria ed il relativo feticismo, nascevano quasi sempre da una scelta dei curatori che puntavano, dichiaratamente, all'instaurazione di un rapporto emotivo coi visitatori, esaltando gli aspetti cronachistici ed affettivi nell'esposizione.
Nel periodo successivo alla Rivoluzione Industriale, in tutta Europa, la storia che entra a far parte della conoscenza comune e dell'ideologia della nazione è una storia selezionata, diffusa ed istituzionalizzata per simboleggiare la coesione sociale e l'appartenenza a comunità, reali o artificiali che fossero. I Musei di storia sono stati uno degli strumenti della diffusione di queste tradizioni.
In fondo se l'oggettività della narrazione storica dipende dall'angolo di visuale che si utilizza, anche il museo storico deriva dal sistema concettuale con il quale si seleziona e si espone il materiale museale.
Ma negli ultimi decenni le scienze storiche sono profondamente cambiate, modificando radicalmente anche i musei della storia.
Vissuti come anacronistici i temi tradizionali, quelli per intenderci della cosiddetta histoire evénementielle delle Annales, si è giunti alla constatazione, ormai forse troppo comune, che non esista la Storia ma le storie, e l'interesse per le storie è stato riacceso dagli studi dei sociologi, degli antropologi , degli economisti, degli urbanisti.
Non a caso il Seminario di Bonn del 1996 dell'International Association of Museums of History cercava proprio di definire i musei di storia precisando i loro rapporti con le nuove metodologie di ricerca, soprattutto le analisi seriali, ed analizzando le loro interrelazioni coi musei di etnografia.
Questo dibattito parte da lontano
Georges Rivière, nel 1957 quando doveva progettare il Museo Storico di Rennes, comprese che i materiali di un museo storico, oggetti in fondo quotidiani, non circondati dall'aura magica dell'opera d'arte, dovevano venir organizzati e disposti secondo una diversa grammatica.
L'utilizzo di collezioni di diversa tipologia che, invece, la dottrina museologica insegnava a separare era una necessità: nel percorso espositivo le diverse categorie di oggetti e documenti non potevano essere raggruppati secondo la loro tipologia ma dovevano essere selezionati ed esposti secondo l'ordinamento del musée discours, che segue criteri opposti a quelli del tradizionale musée collection.
Musée discours, certo ma senza dimenticare, argomentava Rivière che un museo non è un libro. Evitiamo gli eccessi di una presentazione troppo "didattica" che annega i singoli reperti in una marea di testi scritti.
Proprio da questa esperienza egli avrebbe poi elaborato la nozione di Patrimonio Territoriale, che copriva indifferentemente la storia, l'archeologia, l'etnografia di un territorio dato, alla luce del dibattito allora in corso, in Francia, tra storia ed antropologia.
Il passo successivo fu l'elaborazione del concetto di Ecomuseo, o museo dell'ambiente storico di un dato territorio. Il prefisso "eco" dell' "ecomusée" designava molto bene l'ambiente sociale che il museo doveva testimoniare, studiare e far conoscere.
Se seguiamo le fluttuazioni degli oggetti della museologia nel pensiero di Rivière dal 1948 al 1975 , notiamo come si passi dalla tradizionale concezione di collezioni a quella di insieme di elementi di valore culturale che diventa testimonianze materiali dell'uomo e del suo ambiente e infine: il patrimonio, la realtà e l'immagine dei beni della natura e dell'uomo.
Su questi stessi concetti museologici fu elaborata la famosa definizione di museo dell' ICOM 3 : Le musée est une institution permante, sans but lucratif, au service de la sociéte et de son développement, ouvert au pubilc et qui fait des récherches concernat les témoins matériels de l'homme et de son environnement, acquiret ceux-là, les conserve, les comunique et notamment les expose à des fin d'études, d'éducation et de délectation.
L'esaltazione del valore materiale delle collezioni, questa visone selettiva che distingue tra oggetto ed oggetto, spiega perché l'utilizzo di materiali diversi, anche di scarso valore, che è una necessità per il museologo storico, continui ad essere un paradosso per i difensori del museo tradizionale: i musei non sono forse nati per tesaurizzare i capolavori, non è questa la loro specificità?
D'altro canto l'accettazione passiva nel considerare documento ogni oggetto disponibile, porta alla nascita incontrollata dei più diversi istituti che, se vogliamo, possiamo comprimere nella categoria dei musei storici. Solo scorrendo la lista dei Comitati Internazionali dell'ICOM, quindi comitati selezionatissimi ed istituiti solo con procedure molto serie, ci imbattiamo nel Comitato Internazionale dei Musei di storia della Tecnica, quello delle case-museo, quello dei musei letterari, quello dei musei del territorio e delle città, il Comitato dei Musei Etnografici, l'AIMA - Associazione Internazionale dei Musei d'Agricoltura, l'IAMAM - Associazione Internazionale dei Musei delle Armi e di Storia Militare, l'ICMM - Congresso Internazionale dei Musei Marittimi, l'Associazione Europea dei Musei all'aperto, il MIMOM - Movimento Internazionale per la Nuova Museologia (Ecomusei) e infine, cosa un poco bizzara per le nostre consolidate abitudini, il Comitato Internazionale dei Musei di Storia ed Archeologia.
Provando poi a controllare su repertori aggiornati italiani come la seria ed aggiornata Guida al 3000 musei italiani di Petrucci, Pinna e Scirè o l'edizione Olschki del 1998 o l'ultima Edizione dei "Musei di Lombardia" della Direzione Generale Cultura della Regione, ho trovato di tutto, sia come tipologia (dal museo dello scarpone - Montebelluna - a quello della Malaria - Pontinia- a quello di Ada Negri- Lodi- che, come recitava la locandina, espone le copie fotostatiche di tutte le poesie di Ada Negri) che come dimensioni e servizi.
Come infinita è la gamma del potenziale collezionismo, così infinita è l'estensione potenziale dei musei storici in senso lato.
Questa tendenza ha portato negli anni Settanta alla nascita, diffusione ed altissima mortalità di tipologie di musei, come quelli che, ad esempio, in Olanda venivano definiti, a torto o a ragione, di Cultura Materiale e che ripetevano a pochi chilometri di distanza le stesse sequenze di oggetti. I Paesi Bassi giunsero ad avere un museo ogni 1200 abitanti e questa proliferazione indiscriminata, verificatasi anche in molti altri paesi europei, portò l'ICOM internazionale ad organizzare il convegno di studi Les musées come les champignons.
Da noi questo fenomeno è soltanto agli inizi, inoltre ben diversa è la concezione ufficiale italiana al proposito.
In Italia il concetto di Beni Culturali esalta il valore materiale, e patrimoniale, dei singoli oggetti, selezionati per il loro valore storico-artistico, e spiega perché la politica culturale italiana sia ancora incatenata al principio della Tutela.
Chi si illudeva che questa politica fosse tramontata si legga gli aridi capitoli, in burocratese stretto, del Testo Unico dei Beni Culturali, emanato lo scorso anno e potrà ricredersi.
Nel convegno di Bologna del 22 giugno 1998, Gli "stati generali "dei musei italiani, Giovanni Pinna diceva:
In Italia si è rimasti ancorati ad una visione riduttiva del patrimonio: la visione che considera il patrimonio culturale un insieme di oggetti e di monumenti che devono innanzi tutto essere posti sotto tutela, e che minimizza il loro ruolo nei confronti della comunità nazionale. La tendenza italiana a minimizzare il significato del patrimonio culturale è evidente anche solo dal punto di vista lessicale; mentre infatti nei paesi di lingua francese e in quelli di lingua inglese le parole "Patrimoine" e "Heritage" enfatizzano il significato socio-culturale, in Italia la dizione ministeriale di Beni Culturali esalta il valore materiale dei singoli oggetti a scapito del loro significato simbolico.
Se questa è l'attuale situazione quale avvenire, in Italia, per i Musei di storia?
E' comune coscienza riconoscere l'impossibilità di una interpretazione univoca del significato degli eventi storici. Abbandonata l'ideologia resta l'insostituibile finzione sociale della ricerca e della divulgazione storiche, che sono, insieme, l'incessante lavoro di critica e di legittimazione del presente con cui ogni generazione, ogni nuova cultura riscrive, ridefinisce e divulga la propria collocazione rispetto al passato.
Persa la fiducia nel progredire teleologico di una Storia unica ed unitaria, processo hegeliano nel quale lo Spirito prende coscienza di sé, sono rimaste le storie, quelle da indagare e divulgare nei musei: le storie dei singoli procedimenti tecnici, delle diverse Istituzioni e Magistrature, quelle dei Savoir-faire, delle molteplici forme urbane.
In tutta Europa si sviluppa la museologia di queste nuove storie: come quella recente degli Ecomusées in Francia e quella lontana degli Heimatmuseum nei paesi di lingua tedesca. L'evoluzione dell'Heimatmuseum, dal XIX secolo ad oggi, è strettamente correlata alle differenti ideologie che influenzarono la nozione della Heimat, alcune particolannente inquietanti: dall'Heimatmuseum nostalgico della semplice e sana vita contadina si è passati a quello della Patria Tedesca e, negli anni Trenta di questo secolo, a quello "del sangue e del suolo".
Ma da tempo in Germania la nozione di Heimat è stata demistificata e ridefinita su nuove basi come uno spazio socioculturale particolare di scoperta e di riconoscimento per una comunità data, e i nuovi Heimatmuseum stanno ritrovando, spesso, un ruolo dinamico di identità e di studio del loro ambiente territoriale.
Una ventina di anni fa, quando, timidamente, si cominciò a parlare anche da noi di Ecomusei, il drammatico problema da affrontare era certamente quello della mancanza di una politica italiana generale di musealizzazione, mentre in altri paesi europei l'innovazione in questo settore trovava i suoi migliori risultati proprio negli Ecomusei.
Si pensi soltanto che il mitico Ecomusée di Le Creusot era già nato da 19 anni e cominciava allora a conoscere il suo declino.
Negli anni della nascita di Le Creusot, Rivière coniò la celebre definizione di ecomuseo specchio di una Comunità e di un Territorio.
L'Ecomuseo era creato da una Comunità, che in esso si rispecchiava e si riconosceva e che, attraverso lui, presentava la sua immagine al visitatore, un'immagine sempre in evoluzione, come in uno specchio, col passare del tempo ed il mutare degli atteggiamenti. Se l'enfasi originaria posta sul legarne Ecomuseo-Comunità si è forse giustamente persa in questi ultimi anni, con il fallimento dei tentativi per dare a questo legame un ruolo politico progressista e rivoluzionario (siamo nel periodo del Sessantotto), agli Ecomusei sono rimasti la struttura, il saldo l'impianto teorico e funzionale di queste istituzioni culturali.
La politica del momento ed i musei di storia sono da sempre strettamente intrecciati, come è capitato anche agli Heimatmuseum.
In Europa da quegli anni gli Ecomusei sono incredibilmente cresciuti per numero ed importanza: nel nostro Paese, invece , sono ancora molto pochi. Non è un giudizio ma una semplice constatazione.
E qui si potrebbe aprire una lunga discussione: se è mancata una seria ecomuseologia nel nostro Paese è perché mancava il concetto stesso, il senso stesso del Museo, che da noi è stato considerato fino a poco fa solo un aspetto, quello finale, della politica di Tutela dei beni culturali sul Territorio o soltanto come Collezione.
Il concetto di Valorizzazione - concetto vago e non ben definito- è recente, risale in fondo alla legge 112 e una definizione, molto parziale, di museo statale (di tutti gli altri, e sono la maggior parte, nulla) è data dal Testo Unico dei Beni Culturali ( Decreto Legislativo 29\ 10\ 1999 n. 490).
In tutto il resto del mondo la Museologia è una disciplina studiata e divulgata con vigore (quattro anni fa perfino la Tunisia ha aperto le sue scuole di museologia) ; da noi esistono soltanto una dozzina di insegnamenti recentissimi di museologia, sparsi per vari corsi di laurea, spesso consistenti in Storia del Collezionismo, si continuano ad identificare i musei con le collezioni e capita di riascoltare, come moderna ed anticonformista, la posizione al riguardo dei letterati di due secoli fa: Je suis las des musées, cimitièrs des arts scriveva Alphonse de Lamartine.
Parallelamente, ed indipendentemente dagli Ecomusei e dalla formazione della concezione di Patrimonio Territoriale in Francia, nei Paesi anglosassoni si formava il concetto di Cultural Heritage ed in quelli di area tedesca l'Heimatmuseum conosceva una rinascita, su basi diverse da quelle tradizionali.
Le teorie museologiche più recenti hanno abbandonato il concetto di museo collezione. Judith Spielbauer afferma, un po' sbrigativamente forse: il museo non è une ma il mezzo.
Questo non è un gioco di parole, come può sembrare, ma la chiara affermazione che il Museo è una funzione che si esplica nel museo-programma opposto al museo-collezione, nel museo-discorso che si oppone al museo-oggetto.
Il Museo, oggi, secondo Roger Silverston, ha un ruolo preciso e specifico: Il museo, peraltro in modo particolarissimo nella cultura contemporanea, è inteso come istituzione deputata alla mediazione del tempo. Nella maggior parte dei casi esso rappresenta l'Alterità rimossa nel tempo: l'Alterità storica. 4
E l'Alterità rimossa nel tempo si allarga giorno per giorno a dismisura; la crescita esponenziale delle nuove conoscenze, delle tecnologie procede ininterrotta scalzando e ribaltando continuamente modi di vivere, atteggiamenti, norme, abitudini, città, mestieri, ruoli sociali , tutte le cose insomma per le quali , sempre più velocemente , non vi è più posto e che la memoria collettiva non è in grado di accogliere non avendo più spazi disponibili.
La memoria, ormai, sembra essere diventata un impossibile lusso, non più il valore centrale da conservare ad ogni costo come nelle società tradizionali: tutti, in fondo, viviamo la sensazione di vivere in un esteso presente che, sotto l'incalzare ininterrotto delle innovazioni, inghiotte sempre più in fretta il tempo, restringendo il passato in angoli ogni giorno più angusti e remoti. Come in un sogno perverso ed affannoso scorgiamo il grande fiume della tradizione deviato e interrotto, definitivamente spezzato; ma se davvero è cosi tentare di salvare per le future generazioni, come vogliono fare i musei, l'immenso insieme d'informazioni e di manufatti di ogni tipo che la società, ritenendoli ormai inutili ha scartato abbandonandoli nelle loro mani , sarebbe un'impresa straordinariamente degna ma senza speranza.
La scommessa del museo di tutta Europa si gioca nella conservazione e in sempre nuove proposte di ricostruzione della memoria collettiva di culture in continua trasformazione.
E qui si potrebbe aprire un lungo dibattito: se manca una seria politica di musealizzazione storica nel nostro Paese è perché manca il concetto stesso, il senso stesso del museo.
Accennerò soltanto, con tutti i rischi del caso in un sunto cosi drastico, a quello che è a mio parere, resta il nodo cruciale non solo della museologia storica ma anche di quella di tutti i cosiddetti Beni Culturali italiani.
Per inciso preferirei usare il termine, corrente in tutto il resto del mondo di Patrimonio culturale, il che e molto diverso.
La Tutela anche con la nuova disciplina dei beni Culturali (Decreto Legislativo 29 ottobre 1999) resta incentrata sulle Soprintendenze, quindi su un sistema di controllo territoriale fondato ancora su una politica del vincolo e del controllo.
Questa è una politica quasi esclusivamente italiana altrove la tutela del Patrimonio Culturale segue, grosso modo, tre linee

  1. incentivazione e sviluppo dei musei, anche dei siti musealizzati , come elemento di conoscenza e di creazione di coscienza storica;
  2. sgravi fiscali per gli interventi di manutenzione e di restauro per i complessi di valenza storica;
  3. inventariazione a tappeto.

Ricorderò per questo ultimo caso l'archeologia Industriale francese che dispone della Cellule du Patrimoine Industriel dell'Inventaire Général des Richesses et Monuments Artistiques de la France del Ministero Della Cultura Francese che da 25 anni censisce, e continua a studiare , su tutto il territorio nazionale i siti di interesse storico industriale.
In pratica si è scelto da tempo il museo per creare la coscienza della conservazione storica, partendo dal presupposto che si conserva soltanto ciò che è conosciuto e riconosciuto come un valore.
Domanda: sbagliano tutti, ma proprio tutti gli altri paesi , seguendo questa politica culturale e solo l'Italia è nel giusto?
Può anche essere, ma cominciamo a discutere di questo, smettiamola di considerare il nostro sistema, unico in Europa, come perfetto ed immodificabile. Ma al di là di questo dato, ben più importante far capire che la salvaguardia del Patrimonio Culturale, è la condizione della difesa della identità storica delle città e dei territori stessi; che rimane, lo si voglia o no, ancora il fondamento della nostre comunità attuali.


1 Atti del primo Congresso per la storia del Risorgimento italiano, Milano, 1907, p. 80

2 M. BAIONI La "Religione della Patria" - Musei ed Istituti del culto risorgimentale, Quinto di Treviso , Ed. Pagus , 1994

3 Art. 2 Stauts de l'ICOM - Assemblea de L'Aia del 5 settemre 1989

4 R. Silverston Museums and the Public, 1992, Londra